ГлавнаяКаталог работИностранные языки → Обучение немецкой грамматике на среднем этапе
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Обучение немецкой грамматике на среднем этапе

Содержание

Введение 3
1. Теоретические основы обучения грамматике немецкого
языка на среднем этапе 6

1. 1 Цели и задачи обучения грамматике 6
1.2 Психологические особенности детей среднего школьного
Возраста 8
1. 3 Проблемы обучения грамматической стороне речи учащихся на уроках иностранного языка 12
2. Методика работы над грамматическим материалом на
среднем этапе обучения 20

2. 1 Основные этапы работы над грамматическим материалом 20
2. 2 Творческие методы при обучении грамматике немецкого
языка на среднем этапе обучения 24
Заключение 30
Список использованной литературы 33
Приложение I 35
Приложение II 38
Приложение III 41



Введение

Изучение грамматики иностранного языка в школе имеет огромное практическое и образовательно-воспитательное значение. Практическое значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения иностранным языком. Известно, что термин «грамматика» отражает два понятия: грамматический строй языка и науку о грамматическом строе [18; 217]. Практическая задача обучения грамматике состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить ученикам овладение грамматическим строем языка, то есть грамматическим материалом, необходимым для выражения мыслей в устной и письменной форме и понимания их при чтении и на слух; во-вторых, в том, чтобы сообщить обучающимся знания о строе немецкого языка.
В последние годы наблюдается усиление практической направленности в преподавании грамматики. Это находит выражение в четком отборе грамматического минимума, в максимально рациональном использовании учебного времени; в выборе экономных и эффективных способов объяснения грамматики, включая работу по моделям, в обильной тренировке с помощью целенаправленных упражнений, в применении технических средств обучения и программированных пособий.
Обучение грамматике немецкого языка имеет свои трудности и проблемы. С одной стороны родственность грамматического строя немецкого и русского языков обнаруживается в наличии ряда сходных грамматических категорий, например падежа, числа, лица, времени, наклонения, состава членов предложения и пр. С другой стороны в немецком языке существуют явления, которых нет в родном языке.
Работа над грамматикой создает благоприятные условия для решения образовательно-воспитательных задач. Знакомство с грамматическим строем немецкого языка, открывает для учащегося новую картину. Для них будут новыми такие синтаксические явления, как строгий порядок слов в предложении и возможность изменения смысла предложения в зависимости от расположения слов в предложении.
Изучение грамматических явлений, имеющих аналогию в родном языке, помогает лучше осознать грамматический строй родного языка.
Работа над грамматикой развивает логическое мышление школьников, их наблюдательность, способность анализа и синтеза, увеличивает объем памяти.
При обучении грамматике необходимо учитывать и возрастные особенности учеников. На среднем этапе обучения у школьников проявляется стремление к самостоятельности, самоутверждению, негативное отношение к прямым требованиям, принуждению. Все больше формируется избирательный познавательный интерес, но вместе с тем наблюдаются также случаи спада интереса, формального отношения к учебе. Говоря иначе, это возраст острых противоречий, что требует от учителя особенно большого педагогического такта и методического мастерства.
Если на начальной ступени можно говорить о преобладании благоприятных факторов для овладения иностранным языком, имея в виду условия обучения в целом, то на средней ступени условия с каждым годом становятся все сложней. На средней ступени обучения учителю приходится бороться с двумя группами проблем:
1) сохранением мотивации и интереса к учебному предмету, которые весьма интенсивно начинают ослабевать из-за малой ощутимости результатов трудоемкости всего процесса обучения;
2) сохранением приобретенных на начальной ступени знаний, навыков и умений, которые тоже начинают интенсивно «затухать».
В этом одна из отличительных особенностей средней ступени обучения. Другая ее особенность состоит в том, что здесь можно наметить следующие тенденции в организации обучения:
1) возрастающую роль самостоятельной работы учащихся;
2) большую опору на вербальную наглядность (ситуацию, контекст);
3) уменьшение длительности устного опережения, широкое использование зрительных опор;
4) увеличение количества парных и групповых форм работы;
5) большее сочетание урочной и внеурочной работы и в целом речевой деятельности с другими видами деятельности: предметно-практической, игровой.
Актуальность работы обусловлена научной и практической значимостью при обучении немецкой грамматики на среднем этапе обучения в школе.
Объектом исследования является активный грамматический минимум по немецкому языку на среднем этапе обучения.
Предметом нашего исследования являются приемы работы над грамматикой немецкого языка на среднем этапе обучения.
Цель нашей курсовой работы: выявить проблемы обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть сущность обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе обучения.
3. Рассмотреть формы и методы обучения немецкой грамматике на уроках иностранного языка в современной школе.
При написании данной курсовой работы применялись следующие методы научного исследования: 1) теоретический анализ работ педагогов и методистов, посвященных данной проблеме; 2) изучение опыта учителей, использующих в своей практике различные методики обучения грамматике иностранного языка.
Теоретической базой работы явились труды Е. И. Пассова, И. Л. Бим, С. Ф. Шатилова, В. А. Бухбиндера, Б. В. Беляева и др.

1. Обучение грамматике немецкого языка в средних классах
1. 1 Цели и задачи обучения грамматике

Значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения языком. Теория, по выражению Б. В. Беляева, освещает путь практике и помогает ей [5; 135].
Без владения грамматикой не может быть речевого общения. Дошкольник овладевает грамматическим строем своего родного языка в процессе отражения (познания) действительности. Формирование и формулирование мысли происходит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. В результате в его сознании образуются нервные следы, складываются условно-рефлекторные стереотипные связи - так называемый динамический стереотип.
Это по сути дела интуитивно сформировавшийся грамматический механизм, регулирующий его речевые действия.
Затем ребенок овладевает в школе грамматикой как теорией языка. Это приводит к обобщению и коррекции усвоенного интуитивно, к совершенствованию грамматических знаний, умений и навыков.
Цели и задачи обучения грамматике вытекают из общих целей обучения иностранному языку в средней школе — привить учащимся практические умения во всех основных видах речевой деятельности. Поскольку грамматические навыки являются неотъемлемыми компонентами каждого вида речевой деятельности, то основная задача методики в этой области состоит в поиске рациональных путей овладения грамматическими действиями и операциями, входящими в состав грамматических навыков. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения [17; 146].
Следуя И. Л. Бим [6; 150], обучать грамматике иностранного языка - это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Для реализации этой грамматической цели необходимо:
- рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. как средство овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание;
- отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности, главным образом говорения, с другой - обеспечит рецепцию, т.е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного грамматического минимума и так называемо пассивного минимума;
- обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи, что требует в условиях школы особых усилий, т.е. добиться такого положения, чтобы при говорении достаточно было «запустить лишь первый элемент, и все остальные «срабатывают по заданной программе» [6; 150].
Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общие требования к овладению грамматической стороной речи:
- учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свое устно-речевое высказывание, концентрируя при этом основное внимание на его содержании;
- они должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум. Он определяется, как известно, действующей программой, критерием отбора, которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи, а также его обобщенность, т.е. способность распространяться на то, или иное количество грамматических явлений [6; 151].
Итак, работа над грамматикой немецкого языка преследует не только практические цели. Она одновременно направлена и на решение образовательных задач, поскольку учащиеся, знакомясь с новыми для них фактами и явлениями, новыми грамматическими категориями, не свойственными родному языку, глубже осмысливают специфику грамматического строя родного языка. В процессе изучения грамматики немецкого языка развивается логическое мышление учащихся, их наблюдательность, способность производить анализ и синтез, увеличивается объем их памяти.

1. 2 Психологические особенности детей среднего школьного возраста

Переходя к описанию возрастных особенностей школьника как субъекта учебной деятельности в условиях школьного обучения, прежде всего отметим, что в системе образования общепринятой является культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации. Она соотнесена с характером деятельности ребенка, осуществляемой в общественных институтах государства, и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда, например, и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный.
Средний школьный (подростковый) возраст — от 10 до 14 лет - характеризуется тем, что ведущую роль в развитии школьника играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст — период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование — «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.
В этом возрасте главная ценность — это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредственности [10; 124].
Коммуникативное развитие подростка (средний школьный возраст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников,— оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы — память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обообщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе центрального психологического новообразования этого возраста — чувства взрослости — мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.
Основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи: функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения. Собственное высказывание подростка становится управляемым и контролируемым. В этот возрастной период вырабатывается «индивидуальный стиль речи», усложняется ее структура, появляются специальные термины, абстрактные и метафорические выражения.
Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т. д. У подростков остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием. Эти трудности сохраняются в течение всего дальнейшего периода обучения в средней школе. Необходимо отметить, что у подростков отмечается стремление не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (это объясняется особенностями ведущей деятельности этого периода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств.
Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит:
- к расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности;
- совершенствованию способа решения этих задач.
Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выраженных) каузальных связей. Подростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображенного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты описаний, производимых подростками, гораздо полнее и точнее передают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все существенное. Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа предикаций более высоких порядков. Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых предложений, уже отличаются более высокими показателями связности, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания, как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т. д.
Отметим, что только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач (от описания к объяснению), продуманная с точки зрения управления высказыванием ученика формулировка учебного задания, организация оптимальной установки на слушание и последующее воспроизведение при учете особенностей текстовой деятельности подростков позволят оптимизировать сам процесс обучения грамматике немецкого языка и в то же время развивать личность учащегося [24; 140].
Отмеченные выше особенности учащихся среднего возраста позволяют уделять больше внимания развитию грамматических навыков, что позволяет развивать и обогащать свой индивидуальный речевой опыт, приобретать навыки владения новым, более сложным по структуре языковым материалом.
Изучение немецкого языка на этой стадии приобретает выраженный страноведческий характер и ориентировано на общение с носителями языка, что позволяет оптимизировать процесс обучения немецкому языку и направить интерес подростков на изучение грамматики.


1. 3 Проблемы обучения грамматической стороне речи учащихся на уроках иностранного языка

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны [14; 83].
Процесс становления грамматических навыков и умений протекает поэтапно, но сама трактовка терминов «навык» и «умение», в том числе и грамматических навыков и умений, а также этапов их формирования является спорной. Этот вопрос затрагивается в ряде работ, причем точки зрения авторов часто не совпадают.
Е.И. Пассов определяет грамматический навык как «синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи» [17; 146].
В. А. Бухбиндер определяет грамматический навык как способность производить автоматизированные операции, ведущие к правильному морфолого-синтаксическому оформлению речевой единицы [7; 84].
В состав грамматических навыков говорения входят следующие операции:
а) выбор модели предложения, адекватной речевому замыслу в конкретной ситуации общения;
б) образование фразы в соответствии с языковой нормой — оформление полнозначных слов, выбор строевых элементов, расположение слов в нужной последовательности, интонационное оформление фразы соответственно ее коммуникативному типу и синтагматическому членению;
в) согласование структурно-семантической организации фразы с речевым замыслом благодаря подключению механизмов самоконтроля (афферентации).
Применительно к обучению грамматической стороне речи имеется два круга наиболее важных проблем:
I Отбор и методическая организация грамматического материала (последняя должна обеспечивать его наглядность, дробность,
градуированность подачи с учетом принципа одной трудности);
II Сама организация усвоения с помощью упражнений, обеспечивающих реализацию методов и приемов обучения, а именно:
1. Организация учителем целенаправленных действий учащихся по наблюдению за единицами грамматического материала и их употреблением в целях ознакомления с ними (наглядно-чувственное ознакомление).
2. Организация учителем с помощью проблемных, коммуникативно-ориентированных вопросов активного, по возможности самостоятельного, осмысления учащимися данного материала и действий с ним с целью осознания их существенных признаков (проблемно-организуемое осмысление, текущее или отсроченное).
3. Организация учителем осмысленного воспроизведения этого материала в целях его запечатления и оперирования этим материалом в целях тренировки по его использованию в устной речи (тренировка продуктивного плана).
4. Организация учителем действий учащихся по узнаванию грамматического материала при восприятии речи зрительно и на слух (тренировка рецептивного плана).
5. Организация учителем адекватного контроля, включающего коррекцию и оценку в целях побуждения учащихся к самоконтролю, самокоррекции, самооценке [6; 161].
Важнейшее свойство выработанного навыка состоит в его автоматизированности. Осознание способа действия имеет место только на начальном этапе формирования навыка и сохраняется, пока он еще не устойчив. Устойчивость является его не менее важным свойством. Способность же навыка функционировать в новых ситуациях общения свидетельствует о наличии еще одного важного качества навыка — гибкости. Гибкость навыка достигается достаточным количеством учебных ситуаций и их вариативностью, а также разнообразием используемого в упражнениях лексического материала [7; 85].
Таким образом, развитие навыка в сочетании всех его трех ведущих свойств связано с постоянным выполнением соответствующих грамматических упражнений.
В теоретическом плане большой интерес вызывает изучение грамматических механизмов, исследование таких понятий, как действия и операции, языковые и речевые грамматические навыки, стадии их формирования, место и роль грамматических знаний и др.
В научной литературе имеется немало описаний свойств навыков, в том числе речевых. Это, с одной стороны, устойчивость и стабильность выполнения действий, что обеспечивает речевую стереотипию, с другой — их гибкость, лабильность, динамичность, что придает речи вариативность, изменчивость, многообразие. Следовательно, лишь на основе стандартизации действий можно добиться их устойчивости. Вместе с тем излишняя стандартизация препятствует развитию гибкости и подвижности навыков, их способности к переносу в новые условия.
Отсюда возникает очень острая проблема в практике обучения грамматическим навыкам, а именно: как обеспечить стандартизацию формируемых действий и вместе с тем вовремя переключить учащихся на новые способы действий, чтобы предотвратить «задалбливание» навыка, его «косность», жесткую фиксированность.
В этом плане необходимо иметь в виду, что серия упражнений, обеспечивающая стереотипность действий, должна использоваться в развернутом виде лишь в начале работы над речевыми образцами, постепенно сокращаясь и сочетаясь с другими упражнениями.
Для того чтобы обеспечить гибкость формируемых грамматических механизмов, необходимо, создавая стереотип, разрушать его. Так, например, обучая «нанизыванию» речевых образцов по логической схеме для построения сообщения и описания (назовем ее условно Wer? (Was?) — Wie? — Wo? — Wohin?), нужно прерывать ученика с помощью вопроса Warum?, чтобы он использовал автоматически не все речевые образцы, а выборочно. Например в рассказе о друге: Mein Freund heißt Wowa. Er geht in die Klasse 7b. и т. д. Стоит же учителю задать вопрос Und warum ist Wowa dein Freund und nicht Wassja?, ученик опять строит свой ответ по стереотипу: Mein Freund heißt ..., вместо того, чтобы сразу назвать его качества.
Но для начала надо вспомнить с учениками правила использования союзов den и weil, что в сложноподчиненных предложениях после этих союзов порядок слов меняется, глагол ставится в конец, например, Mein Friend ist Wowa, weil er sehr klug und gutherzig ist.
Данный пример относится к работе над развитием устно-речевых умений, однако в основе отмеченного недостатка лежит косность навыков, созданная еще на этапе тренировки.
Следующей очень важной и сложной проблемой, возникающей на практике, является внутриязыковая интерференция. Замечено, что овладев в 5-м классе новой временной формой Perfekt и правильно используя ее в грамматических упражнениях, ученики на среднем этапе обучения допускают множество ошибок при говорении и чтении. Так, используя выборочный перевод при чтении, они Perfekt переводят настоящим временем. Замена этой формы Präsens наблюдается и в ответах учащихся на вопросы учителя, например: Hast du den Text gelesen? — Ja, ich lese ...
Объясняется это тем, что учащихся больше года «питали» одной временной формой, чем вызвали жесткую фиксированность грамматических навыков. Если бы они овладевали этими грамматическими формами с помощью «перемежающегося противопоставления», то вырабатывалась бы гибкость навыков [6; 162].
Следующей проблемой можно назвать тот факт, что грамматике, как таковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются на интуитивной, бессознательной основе. В этом и усматривается одна из основных причин «слабых мест» в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам.
Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, т.е. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.
Умение изменять и сочетать слова - одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения. Умение изменять и сочетать слова в речи эффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматически, т. е. включает необходимый набор грамматических навыков.
Человек может знать грамматические правила какого-либо (например, иностранного) языка, но не владеть его речевыми нормами, ибо он не имеет соответствующих речевых связей, проявляющихся в интуитивном оформлении грамматической стороны речи, при котором человек осознает лишь смысл высказывания, но не форму его выражения. Это наблюдается часто при несовершенном владении иностранным языком.
Исходя из этого, следует выделить основные положения, на которых должно строиться обучение грамматике[6; 163]:
1. Обучению грамматике следует придавать с первых шагов ее изучения коммуникативную направленность, так как грамматика - это одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации. Следовательно, весь процесс ее преподавания может быть построен на естественной мотивационной основе, чему в настоящее время придается большое значение. Очень важно обращать внимание на тот факт, что употребление грамматических форм и конструкций, также как и лексических единиц, обусловлено не только нормой языка, но и нормой речи.
Коммуникативную направленность следует считать основополагаю-щим положением, так как она определяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и саму организацию педагогического процесса.
2. В содержании обучения грамматике должен найти отражение не только языковой, но и речевой материал, отобранный в соответствии с определенными критериями. При установлении критериев отбора важно помнить об общей коммуникативной ориентации обучения.
На основе языкового и речевого материала учащиеся будут постепенно овладевать грамматическими навыками и умениями, необходимыми для распознавания и узнавания речевых сигналов при аудировании и чтении, а также для порождения устных и письменных речевых высказываний.
3. Обучение грамматике в практическом курсе предполагает учет особенностей родного языка.
4. Ознакомление с новым грамматическим материалом, включающее показ и объяснение, возможно, осуществлять путем его аудитивного предъявления в различных речевых ситуациях общения (речь преподавателя, диктора, носителя языка):
- визуально - на основе широких контекстов, заимствованных из различных литературных жанров;
- аудиовизуально - использование кинофрагментов, причем при любом варианте ознакомления необходимо учитывать стилистические особенности использования изучаемых форм в речи.
Следует отметить, что в некоторых случаях, учитывая особенность того или иного явления, показ и объяснение лучше строить на отдельных предложениях. От такого предъявления материала не следует отказываться ради соблюдения принципа коммуникативности, так как любой метод преподавания должен быть гибким. Однако обязательным условием является содержательность примеров.
5. При показе и объяснении грамматического явления очень важно выделять ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем их целенаправленное использование во всех видах речевой деятельности.
При выделении ориентиров необходимо знать особенности изучаемого языка по сравнению с родным языком обучающихся. Достижению этой цели способствует сопоставительный анализ родного языка и иностранного. Например, сравнить порядок слов в предложениях в родном языке и в немецком языке.
6. Организация тренировки и применения предполагает либо условно-коммуникативную, либо коммуникативную направленность.
7. Процесс овладения грамматическими явлениями изучаемого языка строится в свете современных научных данных как процесс постоянного овладения грамматическими действиями и операциями, соотносимыми с соответствующими умениями и навыками иноязычной речи.
8. Овладение грамматическими действиями и операциями связано со способами их выполнения - умениями и навыками. Формирование последних предполагает упрочение временных связей, являющихся их физиологической основой, что достигается путем выполнения целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы в зависимости от этапа обучения.
Таким образом, рассмотрев проблемы обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе можно сделать вывод, что основными проблемами являются отбор и методическая организация грамматического материала, а также коммуникативная направленность при обучении грамматике немецкого языка.

2. Методика работы над грамматическим материалом на
среднем этапе обучения
2. 1 Основные этапы работы над грамматическим материалом

Поэтапность овладения грамматическими навыками и умениями может быть проинтерпретирована, исходя из различных концепций.
Е. И. Пассов различает следующие стадии формирования грамматического навыка.
1.Восприятие структуры. Происходит оно во время ее презентации. Что такое презентация? Это показ функционирования структуры в речи. Учитель в небольшом специально составленном высказывании демонстрирует использование структуры в целях осуществления коммуникации.
2. Имитация. Необходимая стадия любого усвоения речи. Имитативные действия, однако, должны совершаться в речевых условиях. Здесь начинает формироваться механизм аналогии в образовании форм.
3. Подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления. Зарождается осознание обобщенной модели речевого образца.
4. Трансформация. Поднавык оформления укрепляется. Зарождается механизм самостоятельного вызова структуры.
5. Целенаправленное изолированное употребление. Здесь на основе репродукции осваивается целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой структуры.
6. Переключение. На этой стадии формируется механизм выбора и сверхфразового упреждения. Внимание говорящего (учащегося) не направлено непосредственно на усваиваемую структуру; оно переключается и на другие. Именно здесь проверяется владение структурой, устойчивость навыка.
Напомним, что это - стадии, имеющие место на дотекстовом этапе, т. е. на этапе формирования навыков.
Е. И. Пассов отмечает, что стадиальность процесса формирования грамматических навыков имеет огромное значение для эффективности обучения. Чем адекватнее последовательность действий стадиям становления навыка, тем успешнее работа [17; 151].
Рассмотрим концепцию поэтапного формирования грамматических навыков и умений С.Ф. Шатиловым. Эта концепция привлекается для анализа грамматических навыков и умений рядом исследователей и, кроме того, она доступна для широкого круга преподавателей, не имеющих возможности проводить дополнительные исследования, чего требует первая из указанных концепций.
Первый этап ознакомительно-подготовительный (его называют часто ознакомительно-аналитическим). Он связан с ознакомлением обучающихся с новым грамматическим материалом. Именно в этот момент сообщаются правила или составляются ориентировочные карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем мгновенное распознавание и узнавание грамматических форм и конструкций при чтении и аудировании и функционирование грамматических навыков и умений в переменных ситуациях общения уже в составе речевых умений, как в устной, так и в письменной сфере коммуникации.
Именно на этом этапе в процессе выделения ориентиров, когда закладывается ориентировочная основа действия, создаются и условия для предотвращения интерференции родного языка.
Второй этап - этап автоматизации (стереотипизирующий этап), т. е. этап выработки грамматического навыка. Но даже на этом этапе начинается работа, предполагающая постепенное овладение грамматическими речевыми умениями, чему способствуют задания, обучающие по-разному комбинировать изучаемый материал в зависимости от предъявляемых учебных речевых ситуаций общения. Этот этап отражает исполнительскую часть действия, и упражнения, выполняемые обучающимися являются исполнительскими упражнениями первого и второго уровней (репродуктивные - условно-продуктивные) [24; 113-115]
Как на первом этапе формирования грамматического навыка, так и на втором, большую роль играет контроль: в первом случае - контроль ориентировки, во втором - контроль исполнения.
На третьем этапе ведущую роль играет овладение речевыми грамматическими умениями, а при выполнении завершающих упражнений можно говорить о том, что языковые и речевые грамматические навыки и умения начинают функционировать в составе сложных систем речевых умений [24; 117].
В методике преподавания немецкого языка на среднем этапе представлен процесс овладения грамматическими навыками как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений, включающий грамматические правила, правилосообразные алгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учителя и, наконец, их применение в речевой практике, что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка.
В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения, работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов: ориентировка исполнения, тренировка, контроль (самоконтроль). Это значит, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно:
1. от ознакомления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы;
2. к тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте;
3. к применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии;
4. к применению на продуктивном уровне.
Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже выделяется в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).
Итак, на первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматического явления и соответственно подлежащее выполнению действие.
На втором этапе - этапе тренировки - внимание ученика раздваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содержание, так и на средства, которые необходимо для этого использовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на даваемый учителем образец выполнения действия.
На третьем этапе - применении (это уже речевой этап) - имеет место формирование умений диалогической и монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии).
Четвертый этап уже полностью сосредоточен на формировании собственно речевых умений. Имеет место речевая практика - критерии сформированности грамматической стороне речи.
Рассмотрев особенности формирования грамматических навыков при обучении иностранному языку, следует заметить, что это очень сложный и трудоемкий процесс. Формирование грамматических навыков происходит в несколько этапов:
- ознакомление с ним и осознание его значения, формы и употребления;
- тренировка в его практическом использовании по опорам в микроконтексте;
- применение на репродуктивном и продуктивном уровне [].
Каждый из этих этапов имеет свое значение и определенные сложности, особенно для детей среднего школьного возраста, учитывая их возрастные и психологические особенности.

2. 2 Творческие методы при обучении грамматике немецкого языка на среднем этапе обучения

Как показывает опыт работы, одним из эффективных средств создания мотива к изучению иностранного языка у учащихся являются нетрадиционные методы обучения и разнообразные творческие задания. Широкое использование приемов креативной грамматики возможно при работе со стихами, пословицами, песнями, текстами-моделями, схемами и т.п., которые иллюстрируют результат чьей-то творческой деятельности. Это подвигает учеников, с одной стороны, к собственному творчеству, с другой - избавляет от скучного зазубривания.
Пословицы имеют большое познавательное значение, они воспроизводят картины жизни и быта людей, отражают менталитет народа. В них заключена народная мудрость, которая передается из поколения в поколение. Использование пословиц в речи делает ее более яркой и выразительной.
Пословицы изучаемого иностранного языка вызывают у учащихся большой интерес, и это нужно использовать при обучении иностранному языку. Пословицы можно использовать также при отработке грамматических конструкций. При изучении определенной грамматической темы можно подобрать пословицы с данным грамматическим явлением и предложить выучить их наизусть. Таким образом, изучение грамматики становится более увлекательным, а грамматические явления в выученной пословице запоминаются лучше [12; 85].
Работа над пословицей проходит в несколько этапов:
1. Презентация.
2. Работа над содержанием.
3. Работа над произношением.
4. Употребление пословицы в устной речи.
На этапе презентации пословица пишется на доске, затем учитель читает ее вслух. При работе над ее содержанием значение некоторых слов раскрывается при помощи синонимов, перевода на русский язык вместе с учащимися, если нужно, используется словарь.
Каждую пословицу ученики записывают в словарь по темам, например:
Die unpersönlichen Sätze
Es ist nicht alle Tage Sonntag.
Es glückt nicht alles beim ersten Wurf.
Die Verneinung „nicht"
Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.
Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr.
Die Verneinung „kein"
Keine Antwort ist auch eine Antwort.
Keine Rose ohne Dornen.
Ein Mann ist kein Mann.
Eine Schwalbe macht keinen Frühling.
Das Fragen kostet kein Geld (см. Приложение I)
При работе с пословицами учащиеся выполняют следующие задания:
Выберите для немецкой пословицы ее русский эквивалент. В процессе работы необходимо обратить внимание ребят на порядок слов в немецком и русском предложениях.
1. Man lernt, so lange man lebt. 1. Все хорошо, что хорошо кончается.
2. Das Werk lobt den Meister. 2. Учиться никогда не поздно.
3. Zum Lernen ist niemand zu alt. 3. Дело мастера боится.
4. Jeder Vogel lobt sein Nest. 4. Всяк кулик свое болото хвалит.
Составьте пословицу.
Картинка наклеивается на картон и делится карандашом на несколько квадратов. В каждом квадрате записываются фрагменты пословицы. Картинку разрезается на квадраты. Задача состоит в том, чтобы из фрагментов правильно составить пословицу. Если она будет составлена верно, то все фрагменты картинки тоже совпадут.
Переставьте слова и прочитайте пословицу.
Ist das halbe Ordnung Leben. Ответ: Ordnung ist das halbe Leben.
[20; 38-40].
Одним из приемов работы над немецкой грамматикой, позволяющими избежать однообразной механической отработки является применение SOS-модели.
Проиллюстрирую эту модель на примере текста при изучении грамматической темы «Прилагательное»
Was die Mitschüler zu Anna sagen
Gabi sagt, die kleinen Augen sind hässlich. Berndt sagt, die großen Ohren stören. Helga sagt, der breite Mund sieht hässlich aus. Jürgen sagt, das runde Gesicht gefällt ihm nicht. Monika sagt, die lange Nase ist blöd. Frank sagt, die dünnen Haare sind nicht schön. Inge sagt, das spitze Kinn stört. Andreas sagt, der kurze Hals sieht hässlich aus.
Применяя модель SOS, которая состоит из 3 этапов (шагов): sammeln - ordnen - systematisieren, учащиеся легко усваивают новое грамматическое явление (в данном случае склонение имен прилагательных), самостоятельно формулируют правило, визуализируют его с помощью схемы или рисунка и применяют затем новую грамматическую форму при решении конкретной коммуникативной задачи.
Остановимся подробно на каждом этапе работы над грамматическим материалом по этой модели.
Первый шаг - sammeln. Учащиеся читают текст, подчеркивают или выписывают слова, характеризующие Анну: die kleinen Augen, die großen Ohren, der breite Mund, das runde Gesicht, die lange Nase, die dünnen Haare, das spitze Kinn, der kurze Hals.
Второй шаг - ordnen. Учащиеся группируют подчеркнутые или выписанные слова (род, число):
die lange Nase;
der breite Mund, der kurze Hals;
das runde Gesicht, das spitze Kinn;
die kleinen Augen, die großen Ohren, die dünnen Haare.
Третий шаг - systematisieren. Ученики анализируют сгруппированные слова, находят грамматические закономерности, формулируют правило и записывают его в виде схемы - после определенного артикля прилагательные получают следующие окончания:
Singular – die Plural – die -en
der -e
das
При обучении грамматике можно использовать также модельные тексты. Приведем пример модельного текста, отражающего особенности образования превосходной степени прилагательных немецкого языка, которые использует учительница немецкого языка из г. Перми Белогрудова В. П. на своих уроках:
Der schönste Diamant,
der tiefste See,
der riesigste Elefant,
die größte Pizza,
die tollkühnste Pilotin,
die süßeste Torte,
das schnellste Auto,
das cremigste Eis,
der gefährlichste Schneemann,
das möchte ich gerne sein.
Повторяющаяся грамматическая структура создает чувство ритма, благодаря чему грамматические структуры, встречающиеся в тексте-модели, откладываются в памяти учащихся и легко запоминаются. Текст-модель вызывает у них желание создать собственный текст.
Продемонстрируем грамматические стихи в жанре конкретной поэзии, которые написали учащиеся после знакомства с новым грамматическим материалом «Употребление имен прилагательных в роли определения к существительным»:
strenger Vater großer Tisch großer Baum
sorgsame Mutter kleiner Stuhl schöne Blumen
kleines Mädchen helle Lampe grüne Gräser
guter Hund hoher Schrank interessantes Buch
weiches Bett
Das ist meine Das ist mein Das ist mein
Familie. Zimmer. Lieblingsort
В этом же жанре написаны другие стихотворения учащихся, связанные друг с другом общими признаками (цветом). Такие стихи условно называются „bunte Gedichte".
blauer Fluss grünes Grass gelbe Sonne
blauer See grüner Baum gelbes Feld
blauer Himmel grüner Park gelbe Sonnenblume
blaues Vergissmeinnicht grüne Wiese gelber Garten
Das ist meine Das ist meine Das ist meine
Heimat. Heimat. Heimat.
Таким образом, работая с текстами-моделями, ученик не только тренируется в использовании той или иной грамматической формы, но и создает свой продукт творчества, в котором стремится не только правильно применить грамматическое правило, но и выразить свои чувства, эмоции [4; 31].
Почти в любой вид деятельности на уроке иностранного языка можно внести элемент игры. Видоизменяя игровые ситуации, я старалась создать во время практики условия для автоматизации лексических единиц и грамматических явлений.
Для закрепления спряжения модальных глаголов: wollen, können, dürfen, mögen, sollen, müssen я использовала следующие рифмовки:
Ich will, ich kann, ich soll, ich muß
das Lernen ist'ne harte Nuß. (ed. число)
Wir wollen, wir können, wir sollen, wir müssen
wir knacken gern die harten Nüsse! (мн. ч.)

Ich will doch immer lustig sein
du willst doch immer lachen
er will auch manchmal
fleißig sein und machen tolle Sachen (eд. ч.)

Wir wollen immer lustig sein
ihr wollt doch immer lachen
sie wollen immer fleißig sein
Sie wollen Vieles machen! (мн. ч.) (см. Приложение II).
Таким образом, можно закрепить спряжение всех модальных глаголов.
К творческим приемам при обучении немецкой грамматики на средней ступени обучения можно отнести и работу с кроссвордами. Работа с кроссвордами развивает логическое мышление, память и смекалку. Использовать кроссворды можно при отработке грамматических явлений (см. Приложение III).
В заключение можно сказать, что изучение немецкого языка может стать интересным, если подходить к этому процессу творчески. Обращаясь к творческим заданиям на уроках немецкого языка, мы решаем несколько задач:
- работа со стихами, песенками и пословицами способствует улучшению грамматических навыков;
- совершенствуются произносительные навыки;
- стимулируется речевая деятельность.
Заключение

В изучении всякого языка, и родного, и особенно иностранного, грамматика играет чрезвычайно важную роль как средство, с помощью которого язык приобретает четкий, осмысленный характер. Закономерно поэтому, что грамматика иностранного языка составляет одну из основных частей курса обучения этому языку во всех классах средней школы.
Изучение грамматики имеет, прежде всего, большое практическое значение. Способность грамматики создавать правила в языке, абстрагируясь от частного и конкретного, дает изучающему язык возможность использовать грамматические явления в качестве своеобразных опорных пунктов при работе над изучением речи на иностранном языке.
Практическое значение грамматики особенно отчетливо выступает уже в средних классах, где учащимся приходится чаще самостоятельно сталкиваться с новыми для них немецкими текстами. В этих случаях грамматические явления служат основными опорными пунктами, позволяющими учащимся начать расшифровку текста и, установив связи между отдельными членами предложения, добиться понимания общего содержания текста, даже если не все слова ему знакомы.
Общеобразовательное значение изучения грамматики немецкого языка состоит в том, что она расширяет лингвистический кругозор учащихся.
Знание грамматики родного языка имеет, разумеется, огромное значение в развитии мышления учащегося, так как, во-первых, заставляет учащегося систематизировать разнообразный языковый материал и приучает к абстрактному мышлению; во-вторых, дает множество конкретных примеров, определенных законов языка; в-третьих, раскрывает нормы родного языка и тем самым способствует более глубокому, осмысленному овладению самым совершенным орудием человеческого общения, реальной действительностью мысли, каким является именно родной язык.
Выявление всех особенностей, отличающих грамматику одного языка от грамматики другого, дает возможность учащемуся сопоставлять факты родного языка с фактами иностранного языка, выделить сходные и различные черты обоих языков, т. е. создавать себе «термин для сравнения», как указывал академик Л. В. Щерба. Грамматика иностранного языка, таким образом, позволяет учащемуся значительно глубже вникать в грамматику своего родного языка, тем самым, способствуя лучшему его осознанию.
Процесс формирования грамматических навыков требует больших умственных усилий. В результате этого возникает ряд проблем при обучении грамматики, которые обусловлены различными факторами. Поэтому необходимо использовать различные творческие и креативные приемы при работе над грамматическим материалом, позволяющие избежать однообразной механической тренировки.
Работа над грамматикой немецкого языка преследует не только
практические цели. Она одновременно направлена и на решение
образовательных задач, поскольку учащиеся, знакомясь с новыми для них
фактами и явлениями, новыми грамматическими категориями,
несвойственными родному языку, глубже осмысливают специфику
грамматического строя родного языка. В процессе изучения грамматики
немецкого языка развивается логическое мышление учащихся, их
наблюдательность, способность производить анализ и синтез,
увеличивается объем их памяти.
Обучение немецкой грамматике на среднем этапе обучения должно
происходить с учетом возрастных особенностей подростков.
Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических навыков у учащихся необходимо соблюдение преподавателем последовательности методических действий с учетом особенностей каждого этапа формирования навыков, особенностей возрастной категории учащихся и целевой направленности обучения.
Для повышения мотивации и к изучению немецкой грамматики и оптимизации всего учебного процесса необходимо также широко использовать на уроках нетрадиционные и творческие методы и приемы обучения.

Список использованной литературы

1. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.: Прогресс, 1988. – 128 с.
2. Арзамасцева Н. И., Игнатова О. А. Организация и использование игр при формировании у учащихся иноязычных грамматических навыков: учебно-методическое пособие.- Йошкар-Ола: МГПИ им. Н. К. Крупской, 2007. – 28 с.
3. Бабкина В. С. Об обучении структурному оформлению предложений в 5 классе// Иностранные языки в школе. - 1972. - №4.- С. 64.
4. Белогрудова В. П. Грамматика. Это интересно // Иностранные языки в школе. – 2004. - № 1. – С. 29.
5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1965. – 228 с.
6. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1988. – 256 с.
7. Бухбиндер В. А. и др. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- Киев: Вища школа, 1984. – 200 с.
8. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков// Иностранные языки в школе.- 1969.- № 6.- С. 6.
9. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М: Высшая школа, 1982. – 373 с.
10. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: высшая школа, 1978. – 160 с.
11. Короглуев Г. Х., Калашникова Л. И. К вопросу обучения грамматики на начальном этапе в школе// Вопросы методики обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе.- Ростов-на-Дону: РПИ, 1977. С. 18.
12. Котлярова Т. В. Использование пословиц при обучении немецкой грамматики// Иностранные языки в школе.- 2008. -№ 1.- С. 85.
13. Крушельницкая К. Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков.- М.: Из-во ли-ры на ин. языках, 1961.- 115 с.
14. Леонтьев А. А. Управление освоением иностранного языка// Иностранные языки в школе.- 1975. -№2.- С. 83.
15. Лукьяненко С. И. Изучение грамматики в целях развития навыков говорения (на материале немецкого языка)// Вопросы методики обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе.- Ростов-на-Дону: РПИ, 1977. С. 91.
16. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск: Вышейшая школа, 1999. – 522 с.
17. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – 216 с.
18. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова.- М.: Просвещение, 1981. – 166 с.
19. Формирование грамматических навыков: учебное пособие/ Под. ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой.- Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.
20. Чалимова И. Ю. Использование пословиц при обучении немецкому языку// Иностранные языки в школе. -2007.- № 7.- С. 38 – 40.
21. Чернявская Г. А. Грамматика: системно и подробно//Deutsch Kreativ.- 2006.- №4. -С. 10.
22. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки.- М.-Л., 1959. – 245 с.
23. Я повторяю: сначала подлежащее, а затем сказуемое // Коммуникативная методика.- 2003. -№1.- С. 6.
24. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.

Приложение I
Подбор немецких пословиц по грамматическим темам

I Die unbestimmt-persönlichen Sätze mit dem Pronomen „man "
Den Vogel erkennt man an den Federn, wie den Menschen an den Reden.
Видно птицу по полету, человека по словам.
Man lernt, solange man lebt.
Век живи - век учись.
Durch Erfahrung wird man klug. Поживешь подольше, узнаешь побольше.
Man muss das Eisen schmieden, solange es heiß ist.
Куй железо, пока горячо.
Man empfängt den Mann nach dem Gewand und entlässt ihn nach dem Verstand.
По одежке встречают, по уму провожают.
Bär bleibt Bär, fährt man ihn auch übers Meer.
Ворона соколом не полетит.
II. Die unpersönlichen Sätze
Es ist nicht alle Tage Sonntag.
Не все коту масленица.
Es glückt nicht alles beim ersten Wurf.
Первый блин комом.
III. Die Verneinung „nicht"
Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.
Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.
Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr.
Чему смолоду не научился, того и под старость не будешь знать.
IV. Die Verneinung „kein "
Keine Antwort ist auch eine Antwort.
Молчание - знак согласия.
Keine Rose ohne Dornen.
Нет розы без шипов.
Ein Mann ist kein Mann.
Один в поле не воин.
Eine Schwalbe macht keinen Frühling.
Одна ласточка весны не делает.
Das Fragen kostet kein Geld.
Спрос денег не стоит.

V. Präsens der Verben ohne Verän
derung des Stammvokals
In der Kürze liegt die Würze.
В краткости соль.
In der Not schmeckt jedes Brot.
Голод - не тетка.
Unverhofft kommt oft.
Чего не хочешь, то получаешь.
Glück macht Freunde, Unglück prüft.
Счастье дает друзей, а несчастье их проверяет,
Feuer macht Rauch.
Нет дыма без огня.
Übung macht den Meister. Навык мастера ставит. Kommt Zeit, kommt Rat. Поживем - увидим.
VI. Präsens der starken Verben mit der
Veränderung des Stammvokals
Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm.
Яблоко от яблони недалеко падает.
Wer andern eine Grube gräbt, fällt selbst hinein.
Не рой другому яму, сам в нее попадешь.
Es fällt kein Meister vom Himmel.
Мастером нельзя родиться, мастерству надо учиться.
Geduld und Fleiß bricht alles Eis.
Терпение и труд все перетрут.
Ein faules Ei verdirbt den ganzen Brei.
Одна паршивая овца все стадо испортит.
Geschenktem Gaul sieht man nicht ins Maul.
Дареному коню в зубы не смотрят.
Jedem gefällt das Seine.
Всяк свое хвалит.
Was dem Herzen gefällt, das suchen die Augen.
Где сердце лежит, туда и око бежит.
Wer bald gibt, gibt doppelt.
Кто скоро помог, тот дважды помог.

VII. Präsens der Verben „haben", „sein ", „werden "
Das Glück ist blind.
Счастье слепо.
Zeit ist Geld.
Время деньги.
Aller Anfang ist schwer.
Лиха беда начало.
Aus nichts wird nichts.
Из ничего не будет ничего.
Die Gesunden und Kranken haben ungleiche Gedanken.
Сытый голодного не разумеет.
Morgenstunde hat Gold im Munde.
Утро вечера мудренее.
Die Furcht hat tausend Augen.
У страха глаза велики.
Jedes Ding hat seine Zeit.
Всякому овощу свое время.
Trinke, wenn du am Brunnen bist.
Пей, пока колодец рядом.

VIII. Das Verb „wissen " im Präsens
Wer alles weiß, der weiß nichts. '*T
Кто думает, что все знает, тот ничего не знает,
Was ich nicht weiß, macht mich nicht heiß.
О чем не знаю, о том не беспокоюсь.
Der Satte weiß nicht, wie dem Hungrigen zumute ist.
Сытый голодного не разумеет.

XII. Infinitiv mit „zu"
Es ist schwer, gegen den Strom zu schwimmen.
Против течения тяжело плыть.
Es ist gut, den Schnitt am fremden Tuch zu lernen.
Хорошо учиться кроить на чужом материале.
Es ist leicht, mit anderer Leute Pfoten
die Kastanien aus dem Feuer zu holen.
Легко чужими руками жар загребать.
XIII. Infinitivgruppe mit,, ohne ...zu"
Ohne sich vorher zu plagen, kommt man
nicht zu Glückes Tagen.
Не вкусив горького, не видать и сладкого.
XIV. Die Konstruktionen „ sein + zu +
Infinitiv"
„lassen sich + Infinitiv"
Kleine Feinde und kleine Wunden sind nicht zu verachten.
Не ставь недруга овцою, а ставь его волком.
Über den Geschmack lässt sich nicht streiten.
О вкусах не спорят.
Das lässt sich nicht aus dem Ärmel
schütteln.
Это дело нелегкое.

XV. Der Artikel bei Eigennamen
Alle Wege führen nach Rom.
Все дороги ведут в Рим.
Rom wurde nicht an einem Tag gebaut.
Не сразу Москва строилась. Eulen nach Athen tragen.
Ехать в Тулу со своими самоваром.
XVI. Die Deklination der Substantive
Öl ins Feuer gießen.
Подливать масло в огонь.
Aus den Augen - aus dem Sinn.
С глаз долой - из сердца вон.
Wiederholung ist die Mutter des Studierens.
Повторенье - мать ученья.
Der Ball sucht den guten Spieler.
На ловца и зверь бежит.
Der Mensch ehrt den Platz, nicht den Platz den Menschen.
Не место красит человека, а человек место.
Freundschaft bewährt sich in der Not.
Друг познается в беде.
Salz und Brot macht die Wangen rot.
Хлеб да вода - здоровая еда.
XVII. Die Deklination der Adjektive
Guter Rat kommt über Nacht.
Утро вечера мудренее. Ehrlicher Feind ist besser als falscher Freund.
Честный враг лучше фальшивого друга.
Fremder Schmerz geht nicht ans Herz.
Чужую беду руками разведу.
Ein alter Freund ist zwei neue wert.
Старый друг лучше новых двух.
Ein freundliches Gesicht ist das beste Gericht.
Доброе слово лучше мягкого пирога.
Muss ist eine harte Nuss.
Взялся за гуж - не говорит, что не дюж.
Ein faules Ei verdirbt den ganzen Brei.
Одна паршивая овца все стадо испортит.
Neue Besen kehren gut.
Новая метла чисто метет.
Morgen, morgen, nur nicht heute, sagen alle faulen Leute.
Завтра, завтра, не сегодня, - так ленивцы говорят.

IX. Präsens der Verben mit trennbaren
Präfixe
In den Geldsachen hört die Freundschaft auf.
Дружба дружбой, а денежки врозь. Überall geht die Sonne auf. Везде солнце всходит.

X. Präsens der Modalverben
Man soll nicht zwei Hasen auf einmal jagen.
За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь.
Wer А sagt, muss auch В sagen.
Назвался груздем - полезай в кузов.
Man soll den Tag nicht vor dem Abend loben.
Цыплят по осени считают.
(Хвали день по вечеру.)
Niemand will gern die Wahrheit hören.
Правда глаза колет.

XL Imperativ
Sage mir, mit wem du umgehst, und ich sage dir, wer du bist.
Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу, кто ты.
Sprich wenig mit andern, viel mit dir selbst.
Говори с другим поменьше, а собой побольше.
Fliege nicht eher, als bis dir die Federn gewachsen sind.
Не летай, пока крылья не вырастут.
Schmiede das Eisen, solange es heiß ist.
Куй железо, пока горячо.
Trinke, wenn du am Brunnen bist.
Пей, прока колодец рядом.
XVIII. Die Steigerung der Adjektive und
Adverbien.
Besser spät als niemals.
Лучше поздно, чем никогда.
Je dunkler die Nacht je schöner der Tag.
Чем ночь темнее, тем ярче день.
Daheim sind der Himmel blauer und grüner sind die Bäume.
На чужой стороне и весна не красна.
Daheim ist es am besten.
В гостях хорошо, а дома лучше.
Wer zuletzt lacht, lacht am besten.
Хорошо смеется тот, кто смеется последний.
Hunger ist der beste Koch.
Голод - лучший повар.
Die Zeit ist der beste Arzt.
Время - лучший исцелитель.
Der erste Gedanke ist nicht immer das beste.
Первая мысль - не всегда самая лучшая.
Der gerade Weg ist der beste.
Прямой путь - наилучший.
Im schönsten Apfel sitzt der Wurm.
Червь самое хорошее яблоко любит.
Vier Augen sehen mehr als zwei.
Ум хорошо, а два лучше.
XIX. Die Prominaladverbien
Am Neste kann man sehen, was für ein Vogel darin wohnt.
Каков строитель, такова и обитель

XX. Der zusammengesetzte Satz.
Er fragt nach Äpfeln, und du antwortest
von Birnen.
Я про сапоги, а он про пироги.
Geteilte Freude ist doppelte Freude, geteilter Schmerz ist halber Schmerz.
С друзьями и горе - полгоря, а радость
вдвойне.
XXI. Das Satzgefüge
a) Die Objektsätze
Versprich nicht, was du nicht halten kannst.
Давши слово, держись, а не давши - крепись.
b) Die Temporalsätze
Man soll die Bärenhaut nicht verkaufen, ehe der Bär gestochen ist.
Не дели шкуру неубитого медведя.
Den Brunnen schätzt man erst, wenn er kein Wasser mehr gibt.
Что имеем - не храним, потерявши - плачем.
Rufe nicht „Hase", bis du ihn im Sacke hast.
Не говори «гоп», пока не перепрыгнешь.
c) Die Attributsätze
Nicht jeder, der einen Bart trägt, ist ein Philosoph.
Не все те философы, что с бородою. - (Мудрость в голове, а не в бороде.)
Welchem Herrn du dienst, dessen Kleider du trägst.
На чьем возу едешь, того и песенку поешь.


Приложение II
Использование стихов при обучении немецкой грамматике
Представленные ниже стихи и рифмовки по¬могут учащимся в усвоении трудных тем в немецкой грамматике: «Прилагатель¬ное», «Числительное», «Местоимение», «Отрицание».

Прилагательное
Тема: Три типа склонения:


1. Komm, lieber Mai, und mache
Die Bäume wieder grün!
Und laβ uns an dem Bache
Die kleinen Veilchen blühn!

2. Rotes Licht — da heiβt es warten!
Gelbes Licht — da heiβt es starten!
Grünes Licht — nur geh geschwind!
Bitte, merk es dir, mein Kind!

3.Unser kleines Lieschen
Iβt sehr gem Radieschen.
Unsere Renate —

Lieber noch Tomate.
Und der kleine Anatol
Iβt am liebsten weiβen Kohl.

4. Grüne Blätter, rote Blätter,
Gelbe Blätter überall.
Rascheln, sagen: „Es wird kalt.
Weiβer Scbnee bedeckt uns bald"

5.Das Alte ist vergangen,
Das Neue angefangen.
Glück zu, Clück zu, zum neuen Jahr,
Und lebe so, wie ein Zar

Тема: Степени сравнения прилагательных


1. Der Kuckuck und der Esel
Die hatten einen Streit:
Wer wohl am besten sänge
Zur schönen Maienzeit?

3. Der Kuckuck sprach: „Das kann ich!"
Und fing gleich an zu schreien.
„Ich aber kann es besser!"
Fiel gleich der Esel ein.

2. Das klang so schön und lieblich,
So schön von fern und nah.
Sie sangen alle beide:
„Kuckuck! Kuckuck!" — „J-a! J-a! J-a!"


Имя числительное
Тема: Количественные числительные

1.30 Tage hat September,
April, Juni und November.
Februar hat 28,
Nur im Schaltjahr 29.
Alle anderen ohne Frage
Haben 31 Tage.

2. Eins — zwei — drei,
Bicke-backe-bei,
Rips-raps-reutsch,
Wir lernen Deutsch!

3. Eins — zwei — drei,
Bicker-backe-bei,
Rips-raps-rafl,
Es macht Spaβ!




4. Eins — zwei — drei - vier!
Sitzt die Maus am Klavier.
Am Klavier sitzt eine Maus,
Und du bist raus!

5. Eins — zwei — Polizei,
Drei — vier — Grenadier,
Fiinf — sechs — alte Hex,
Sieben — acht — gute Nacht!
Neun — zehn — Auf Wiedersehen!

6. 10, 20, 30
Mädchen, du bist fleiβig!
40, 50, 60
Mädchen, du bist prächtig!
70, 80, 90
Mädchen, du bist einzig!
100, 1000, 1 000 000
Mädchen, du verdienst die Kron!


Тема: Порядковые числительные

1. Der erste (der zweite, der dritte) Dezem¬ber
на крыше живет,
Der erste Dezember ириски жует,
Der erste Dezember большой озорник,
Der erste Dezember скучать не привык!

2. Es war eine Mutter,
Sie hatte 8 Kinder.
Das erste hieβ Hans,
Das zweite hieβ Dieter.

Das dritte war Veronika,
Sie spielte gut Harmonika.
Das vierte hieβ Liane,
Sie aβ sehr gem Bananen.
Das fünfte hieβ Erika,
Sie lebte in Amerika.
Das sechste hieβ Grete,
Sie spielte Trompete.
Das siebte Kind war Kunigunde,
Sie hatte gerne Katzen, Hunde.
Die achte Tochter hieβ Konstanze,
Ste konnte singen und schön tanzen.
Und alle ihre Kinder
Trieben gerne Sport.
Und alle ihre Kinder
Hielten immer Wort.




Местоимение
Тема: Личные местоимения
Ich liebe Dich. Du liebst mich nicht.
Ich bin die Nacht. Du bist das Licht.
Ich bin der Schmerz. Du bist das Glück.
Drum schau nie zu mir zurück.
Ich weiβ und fühl'es bitterlich —
Du liebst mich nicht. Ich liebe Dich!
E. Ginsberg

Тема: Притяжательные местоимения


Mein ist nicht Dein,
Dein ist nicht Sein,
Sein ist nicht ihr.
Merk es Dir!

Unser ist nicht Euer,
Euer ist nicht ihr,
Ihr ist nicht Ihr.
Merk es Dir!


Отрицание


Eins-zwei-drei
November ist nicht Mai!
Vier-fünf-sechs
Die Fee ist keine Hex!
Die Hex ist keine Fee.
Der Kaffee ist kein Tee.
Die Katze ist kein Hund.
Die Nase ist kein Mund.

Jung ist alt,
Warm ist kalt,
Groβ ist klein.
Kann das sein?
Nein!
Jung ist nicht alt,
Warm ist nicht kalt,
Groβ ist nicht klein
Das kann sein!







Приложение III
Немецкие предлоги в кроссвордах









Waagerecht
2 Die Situation ist recht kompliziert.Wir können darüber nicht... Tür und Angel
sprechen.
5 Am Fluss ... hat man eine schöne Promenade gebaut.
8 ... unserer Abmachung hat er doch den Vertrag unterschrieben.
Senkrecht
1 In dieser Buchhandlung kannst du ... deutschen Büchern auch englische kaufen.
3 Der Klub wurde ... Renovierung geschlossen.
4 Nimmt doch bitte das frische Brötchen... des alten.
6 Ich geriet vor Wut über die Ungerechtigkeit des Verfahrens... mich.
7 ... alle Vernunft fuhr er mit dem Auto, obwohl der Wetterbericht Glatteis vorhersagte.
Lösung.
Waagerecht: 2 zwischen, 5 entlang, 8 entgegen.
Senkrecht: 1 neben, 3 wegen, 4 statt, 6 außer, 7 gegen







Waagerecht
3 Ich habe ihm... die Blume zu verstehen gegeben, dass er sich anders benehmen sollte.
5 Da sie sehr klein war, konnte sie nur Kleidung... Maß tragen.
6 Ich kann heute leider nicht kommen; ... meinen wird dich heute Anke besuchen.
8 Ich bin daran überhaupt nicht interessiert. ... mir aus kannst du machen, was du willst.
9 Früher waren beide befreundet. Jetzt ist er ihr vollkommen ....
Senkrecht
1 Ich werde... Zweifel zu seinem Vortrag gehen.
2 Ich hoffe, alle unsere Probleme ... zweier Tage zu besprechen.
4 ... diesen Umständen kann sie nur um Verzeihung für ihr Benehmen bitten.
7 ... aller Vorsicht stolperte sie über einen Stein und fiel hin.
8 Sie hat ihn... den Augen aller beleidigt.
Lösung.
Waagerecht: 3 durch, 5 nach, 6 statt, 8 von, 9 zuwider
Senkrecht: I ohne, 2 während, 4 unter, 7 trotz, 8 vor.








Данные о файле

Размер 49.83 KB
Скачиваний 243

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar