Содержание
Введение………………………………………………………………………… 3
1. Теоретический обзор литературы по проблеме факторов успешной учебной деятельности младших школьников………………………………….. 5
1.1. Психологические особенности младших школьников……………….5
1.2.Влияние учителя младших классов на формирование успешной учебной деятельности…………………………………………………………...10
1.3. Проблема успешности обучения младших школьников…………....14
1.4. Адаптация к школе как следствие успешности обучения…………..19
2. Экспериментальное изучение показателей успешности учебной деятельности как показателя адаптации к школе……………………………..23
2.1 Описание групп испытуемых и методов
исследования……………………………………………………………….23
2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных ………..............................................................................................24
Заключение…………………………………………………………………….…26
Литература……………………………………………………………………….28
Приложение 1……………………………………………………………………30
Приложение 2……………………………………………………………………36


Введение
Современная школа находится в поиске моделей учебно-воспитательного процесса, которые могли бы обеспечить всестороннее развитие личности школьников. Глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В настоящее время многие авторы экспериментальных образовательных программ подтверждают необходимость преобразования педагогического процесса в школе с таким расчетом, чтобы любой урок, независимо от учебного предмета, способствовал интеллектуальному развитию ребёнка и был психологически комфортным уроком.
Актуальность данной темы обусловлена усилением интереса педагогов и детских психологов к условиям успешной учебной деятельности. Эффективная адаптация, по мнению ряда авторов, - одна из предпосылок успешной учебной деятельности, причем ведущая для детей младшего школьного возраста, так как представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми формами деятельности, поведения, общения, и связана с изменением социального статуса младшего школьника.
Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособления к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т.е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).
На сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к условиям школьной среды, указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания, социологии и др. (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андрееева, В.К. Бальсевич, М.Р. Битянова, М.М. Врублевска, Л.Л. Головина, Ю.А. Копылов, Л.В. Корель, Л.И. Лубышева, Н.Ю. Синягина, Н.А. Фомин и др.).
Успешная социальная адаптация детей начальной школы к условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в средней школе успешность обучения, эффективность стиля общения с учениками и взрослыми людьми, возможность личностной самореализации.
Цель данной работы – изучить успешность учебной деятельности младших школьников как показатель адаптации их к школе.
Объект исследования – процесс успешной учебной деятельности.
Предмет исследования – условия адаптации к школе.
Гипотеза исследования – эффективность адаптации к школе у учеников младших классов зависит от их успешности в учебной деятельности.
1. Изучить психологические особенности младших школьников и влияние учителя младших классов на формирование успешной учебной деятельности
2. Изучить проблему успешности обучения младших школьников
3. Рассмотреть проблему адаптация к школе как следствие успешности обучения
4. Провести диагностику и проанализировать полученные данные.
Экспериментальная база: СШ № 7 г.Йошкар-Олы.


1. Теоретический обзор литературы по проблеме факторов успешной учебной деятельности младших школьников
1.1. Психологические особенности младших школьников
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 10-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.
Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития [10, c.94].
Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это. т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания.
Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память. но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания... Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна и выразительна.
В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.
Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25- 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.
Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка [17, c.125]. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.
Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего.
С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.
Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания ("хочу") и мотив долженствования ("надо") [24, с.57]. Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. Как дети могут разрешить этот конфликт между "хочу" и "надо", какие пути выхода из ситуации могут избрать? По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.
Первый путь, "надо", - это прямая дорога "вперед" во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.
Второй путь, "хочу", - своеобразное отступление "назад", защитная регрессия к ранним детским формам поведения.
Третий путь, "налево", используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых "надо" хозяйничали детские "хочу". Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
Четвертый путь, "направо", - самый интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем "надо", которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.
Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки.
Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.
Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захарова [13, с.96], если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.
В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В. С. Мухиной [21, с.104], попасть "в капкан сопутствующих негативных образований", испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.
Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.
1.2.Влияние учителя младших классов на формирование успешной учебной деятельности
В течение периода, включающего младший школьный возраст, потенциал развития ребенка, как активного субъекта, реализуется на качественно новом уровне. Ребенок познает мир и самого себя, приобретая собственный опыт деятельности и поведения в этом мире.
Большое влияние на развитие личности младшего школьника, сравнимое по силе с влиянием семьи, оказывает учитель. Жизненная позиция педагога младших классов, его мировоззрение и отношение к детям оказывают положительное или отрицательное воздействие на личность школьника, так как обучение и воспитание в начальной школе переплетаются особенно тесно.
В младших классах почти все учебные предметы ведет один педагог. Поэтому личные особенности учителя младших классов – его нравственное состояние, культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера – становятся фактором биографии учеников. Часто параллельные классы имеют сильные отличия в соответствии с особенностями учителя, что сохраняется иногда до старших классов. Ученики вторых, как и первых классов, – дети в возрасте 7-9 лет – нуждаются в покровительстве старших, и следование указаниям учителя для них в высшей степени естественно.
Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе. С этими особенностями связан процесс быстрого приобщения детей к культуре, к ее исходным элементам. Вместе с тем особое отношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной - бездумным выполнением указаний старших.
Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения.
Известны свежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики вторых классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни [24, с.88].
Характерна готовность детей реагировать сразу же. Вместе с импульсивностью детей это придает занятиям стремительность, напряжение и насыщенность. Чтобы ученики не скучали, необходимы частые переходы от одних заданий к другим; чтобы внимание их было напряжено, не следует затягивать паузы. У опытного педагога дети многое успевают получить за один урок.
Младшие школьники особенно активно реагируют на непосредственные впечатления. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство. Особая чуткость учащихся к образно-эмоциональным моментам постоянно обнаруживается на уроках связанных с чтением. Успех урока зависит от доходчивости произнесения текста, использования таких форм занятий, как чтение по ролям и инсценировка, от умелой постановки вопросов.
Учащиеся проявляют готовность проникнуться тем, что внушает автор, - представить себе описание, улыбнуться шутке, сопереживать, они лишены какого-либо недоверия к автору и не рассуждают о достоинствах текста. Каждый раз обращают на себя внимание живость реакции и полная настройка класса на то содержание, которое стало темой урока [15, с.138].
Постоянное соприкосновение детей 8-9 лет со всевозможными понятиями мира взрослых и психологический настрой усваивать и вбирать приводят к очень характерному для этого возраста наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Приобщаясь к сфере познания они продолжают играть. Внешнее, формальное усвоение многих понятий, заимствуемых у взрослых, пока и не может быть иным.
Показательно, что младшие школьники чаще всего не проявляют самостоятельного интереса к выяснению причин и смысла сообщаемой им информации (у них уже нет того запала, который отличает дошкольников-«почемучек»). Они как бы чувствуют, что находятся у самого края бесконечной громады знания и не могут на все посягать.
Наивно-игровой характер познания, свойственный детям рассматриваемого возраста, делает особенно интересным так называемое выразительное чтение детей, которое широко используется в педагогической практике.
Например, ученикам вменяется в обязанность произносить фразы громко, отчетливо и с такими интонациями, которые соответствовали бы их содержанию. Процесс чтения превращается в исполнение ролей – за автора и, где возможно, за действующих лиц. Манера чтения в классе в значительной мере повторяет манеру чтения учительницы, но некоторые ученики превосходят учительницу не только увлеченностью, звонкостью голоса, но и большей изобретательностью в передаче интонаций.
При этом ученики с особым усердием и полнотой выражают чувства, не сдерживая себя, не стыдясь. Такое рода подражание чьим-то чувствам доставляет им удовольствие и, возможно, содействует более прочному и детальному усвоению читаемого. Но характерная особенность: младшие школьники умеют выразительно, т.е. прочувствованно и с разумными интонациями, читать и такой текст, который почти не понимают.
Для младших школьников внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им труд¬но сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они мо¬гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми¬нут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут).
Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его лично¬сти. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прила¬гая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевремен¬но не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характери¬стикой его личности [16, с.139].
Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной за¬дачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает.
Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда от¬ставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.
Таким образом, для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной за¬дачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению.
Итак, мировоззрение и жизненная позиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние на формирование личности младшего школьника.




1.3. Проблема успешности обучения младших школьников
Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал [23, с.73].
Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:
1) как преподаватель учит;
2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.
Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы.
А.М.Гельмонт указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.
В.Д. Семенов [12, с.68] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:
1) отношение к учению;
2) организация учебной работы;
3) усвоение знаний и навыков.
Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [15, с.98], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.
Свои исследования А.А. Бударный [4, с.83] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы
А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:
1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;
2) работоспособность.
А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.
В своих работах М.Н.Волков [6, с.142] опирается на отношение учащихся к учебе.
Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.
Сохраняет свое значение введенное Л.С.Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.
В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:
1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно
«добывают» новое знание;
2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.
Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.
Н.С. Лейтис [18, с.149] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:
1) положительное отношение учащихся к учению;
2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;
3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;
4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н.Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.
В.В.Давыдов [9, с.79] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:
1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";
4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.
Розенталь У.Д. [17, с.94] указывал, что способностями можно называть такие индивидуально- психологические особенности младших школьников, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.
Теплов выделяет понятие "одаренность", под которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.
Таким образом, отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.
Итак, для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к формированию мотивации на обучение, основы которой закладываются именно в младшем школьном возрасте.
1.4. Адаптация к школе как следствие успешности обучения
Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма, приспособление ребенка к требованиям и условиям обучения.
Адаптация к условиям школы - довольно длительный процесс, имеющий и физиологические и психологические аспекты. Все ученые-психологи считают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов.
Г.А. Цукерман [5, с.48] выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не проявившие себя».
«Группа прорыва» — активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва».
Полученные данные показывают, что «группа прорыва» растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.
Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.
Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе [7, c.95].
Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.
Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характетики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:
а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;
б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится ли у меня, но нужно попробовать!»;
в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).
То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебной деятельности.
Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.
При установлении типа неуспевающего школьника необходимо, прежде всего, выяснить, во-первых, какова степень его обучаемости и, во-вторых, какова его адаптационная направленность — сохраняет ли он «позицию» школьника или утратил ее. Возможны три разных варианта сочетания этих свойств; низкая обучаемость при сохранении «позиции» школьника, высокая обучаемость при утрате этой «позиции» и, наконец, оба свойства (или, точнее, оба комплекса свойств) имеют отрицательную характеристику [5, с.113].
Таким образом, на самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно в младших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебной деятельности.
Итак, изучив теоретическую литературу, по интересующей нас проблеме, мы пришли к следующим выводам:
• поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.
• для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной за¬дачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению.
• мировоззрение и жизненная позиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние на формирование личности младшего школьника. Отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.
• для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к формированию мотивации на обучение, основы которой закладываются именно в младшем школьном возрасте.
• на самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно в младших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебной деятельности.


2. Экспериментальное изучение показателей успешности учебной деятельности как показателя адаптации к школе.
2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы изучения факторов успешной учебной деятельности младших школьников. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить успешность учебной деятельности как показателя адаптации к школе.
Экспериментальная база нашего исследования – СШ № 7 города Йошкар-Олы. В исследование участвовали ученики 2-го «В» класса, 25 человек. Исследование проводилось 5 октября 2008г. Было определено содержание работы, целью которой мы наметили выявить факторы успешности младших школьников. Мы предположили, что эффективность адаптации к школе у учеников младших классов зависит от их успешности в учебной деятельности.
Для этого нами были использованы следующие методики:
1. Опросник «Чувства в школе» - для диагностики адаптации к школе.
2. Методика «10 слов» - диагностика памяти.
3. Таблицы Шульте – диагностика внимания.
Описание методик дано в Приложении 1.



2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных
В результате исследования адаптации к школе, мы получили следующие данные. Как видно из графика на рисунке 1, большинство детей испытывают чувство спокойствия (60%) и благодарности (56%). Так же большой процент детей отмечают желание приходить в школу (44%), радость и симпатию к учителям (40%). Усталость испытывают 36% школьников, но это может быть следствием окончания учебного года. В целом отмечается преобладание положительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе.

Рис.1. Результаты исследования адаптации у младших школьников по методике «Чувства в школе»



Далее мы провели диагностику познавательных процессов - памяти и внимания. Данные исследования представлены на рисунке 2.
Мы видим, что у большинства учащихся в этом классе средний уровень памяти (48%) и внимания (52 %). Высокий уровень памяти и внимания отмечается у 6 человек (24%). Низкий уровень памяти (28 %) и внимания (24 %) выявлен у 7 и, соответственно, у 6 человек.


Рис.2. Исследование познавательных процессов по методикам
«10 слов» и «Таблицы Шульте»

В целом уровень познавательных процессов во 2 «В» классе школы №7 достаточно высокий. Таким образом, высокий уровень адаптации в данном школьном коллективе является достаточным основанием для успешного обучения.





Заключение
Итак, современная школа находится в поиске моделей учебно-воспитательного процесса, которые могли бы обеспечить всестороннее развитие личности школьников. Глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе.
Поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.
Для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной за¬дачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению.
Мировоззрение и жизненная позиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние на формирование личности младшего школьника. Отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.
Для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к формированию мотивации на обучение, основы которой закладываются именно в младшем школьном возрасте.
На самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно в младших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебной деятельности.
Мы предположили, что эффективность адаптации к школе у учеников младших классов зависит от их успешности в учебной деятельности. И провели исследование, в результате которого выяснилось, что по итогам исследования адаптации к школе, отмечается преобладание положительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе, где учатся наши испытуемые и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе.
В результате диагностики познавательных процессов мы выяснили, что у большинства школьников отмечается средний и высокий уровень памяти и внимания, что говорит о хорошей успеваемости в классе. Таким образом, высокий уровень адаптации в данном школьном коллективе является достаточным основанием для успешного обучения, что подтверждает нашу гипотезу о том, что эффективность адаптации к школе у учеников младших классов зависит от их успешности в учебной деятельности.
Таким образом, гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.





Литература
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. / Ш.А. Амонашвили – М.: Респекс. - 2006-256c.
2. Андреева И.В. Педагогика и психология. – Санкт-Петербург, 2003-368c
3. БогдановаТ. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка./ Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова – М.: Просвещение. - 2004-264с.
4. Былеева Л., Таборко М., Шитик С. Игры и развлечения./ Л. Былеева, М. Таборко, С.Шитик. – М.: Росмэн. - 1992-274с.
5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников./ А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Просвещение. - 2001-367с.
6. Волков Б.С. Психология младших школьников./ Б.С. Волков – М, 2002-396с.
7. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе./ Н.И. Гуткина. – СПб.: Питер, 2004-368с.
8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. – М, 2006-274с.
9. Дик Н.Ф. Развивающая игра для школьников./ Н.Ф. Дик. – Чертково, 2002-356с.
10. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка./ Н.В.Дубровинская, - М, 2000-368с.
11. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд.,- 2003. - 399с.
12. Истомина З.М. возрастные и индивидуальные различия в детей в дошкольном возрасте. /З.М. Истомина - М: Просвещение,-2003.- 156с.
13. Казымова Е.Н. Дети «группы риска» школьной дезадаптации // Е.Н. Казымова. – М.: Школа. – 2001, №5.С89-93
14. Кон И.С. Открытие «Я». / И.С. Кон. – М, 1998-274с.
15. Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В. Балашова Ю.Е. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников./ Н.К.Корсакова, Ю.В Микадзе, Ю.Е. Балашова – М, 2002 – 267с.
16. Ковалева Е., Синицина Е. Готовим ребенка к школе. / Е. Ковалева., Е. Синицина – М.: Лист-Нью,-2000.-336с.
17. Козаренко В.А. Память, мышление, речь. // В.А. Козаренко - Дошкольное вос¬питание.-1977. № 2. С. 19—21.
18. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М, 2002-275с.
19. Миллер С. Психология игры./ С.Миллер. – Санкт-Петербург, 2003-354с.
20. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. / Т.Д. Молодцова. – М, Просвещение. - 2005-364с.
21. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М, 2000-364с.
22. Развитие мотивов у детей 6 – 7 лет. Особенности психического развития детей 6 – 7- летнего возраста// Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Вегнер. – М, 2004-268с.
23. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. / В.Д. Семенов. – М, просвещение. - 1996-296с.
24. Эльконин Д.Б. Психология игры./ Д.Б.Эльконин – М, Просвещение. - 2002-463с.
25. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний./ Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. – М, 2004-384с.

Приложение1.
Опросник «Чувства в школе»
Цель: Выяснить, как школьник чувствует себя на занятиях и в школьном коллективе.
Дата опроса Пол Возраст
Отметь значком «+» те чувства, которые ты наиболее часто испытываешь в школе. Ответы анонимны.

Я испытываю в школе Да
Спокойствие
Усталость
Скуку
Радость
Уверенность в себе
Беспокойство
Неудовлетворенность собой
Раздражение
Сомнение
Обиду
Чувство унижения
Страх
Тревогу за будущее
Благодарность
Симпатию к учителям
Желание приходить сюда


2. Методика «10 слов».
Цель: исследование процесса произвольного запоминания.
Исполь¬зование этой методики в работе с детьми также дает дополни-тельную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или иг¬ровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется:
• набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов).
Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я бу¬ду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарай¬ся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столь¬ко слов, сколько запомнишь в любом порядке».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал про¬шлый раз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».
В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, мож¬но немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспом¬нить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце иссле¬дования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъ¬явленного набора.
В среднем эксперимент должен занимать 5—7 минут.
Оценка результатов:
В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается восп¬роизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10. Отсроченное воспро-изведение от 7—9 слов.
Высокий уровень запоминания – 9-10 слов,
Средний уровень – 7-8 слов,
Низкий уровень – 6 и менее слов.


1.3. Таблицы Шульте.

Методика представляет собой 5 таблиц с набором цифр (от 1 до 25), расположенных в случайном порядке в клетках. Испытуемый дол¬жен показать и назвать в заданной последовательности (как прави¬ло, возрастающей от единицы до двадцати пяти) все цифры. Испы¬туемому предлагается подряд четыре-пять неидентичных таблиц Шульте, в которых цифры расположены в различном порядке. Пси¬холог регистрирует время, затраченное испытуемым на показывание и называние всего ряда цифр в каждой таблице в отдельности. Отмечаются следующие показатели: 1) превышение нормативного (40-50 секунд) времени, затраченного на указывание и называние ряда цифр в таблицах; 2) динамика временных показателей в про¬цессе обследования по всем пяти таблицам.
Инструкция. Испытуемому предъявляют первую таблицу: «На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по поряд¬ку». Затем таблицу закрывают и продолжают: «Покажите и назовите все числа по порядку от 1 до 25. Постарайтесь сде¬лать это как можно быстрее и без ошибок». Таблицу открывают и одновременно с началом выполнения зада¬ния включают секундомер. Вторая, третья и последую¬щие таблицы предъявляются без всяких инструкций.

Стимульный материал
3 17 21 8 4
10 6 15 25 13
24 20 1 9 22
19 12 7 14 16
2 18 23 11 5
5 21 23 4 25
11 2 7 13 20
24 17 19 6 18
9 1 12 8 14
16 10 3 15 22


21 11 1 19 24
2 20 18 5 10
4 13 25 16 7
17 6 14 9 12
22 3 8 15 23
2 13 1 8 20
17 6 25 7 11
22 18 3 15 19
10 5 12 24 16
14 23 4 9 21





14 9 2 21 13
22 7 16 5 10
4 25 11 18 3
20 6 23 8 19
15 24 1 17 12

Основной показатель – время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждой таблице.
По результатам данного теста возможны следующие заключения о характеристиках внимания испытуемого:
Внимание концентрируется достаточно — в случае, если на каж¬дую из таблиц Шульте испытуемый затрачивает время, соответ¬ствующее нормативному, то есть не больше 50 секунд.
Внимание концентрируется недостаточно — в случае, если на каждую из таблиц Шульте испытуемый затрачивает время, превы¬шающее нормативное.
Внимание устойчивое — в случае, если не отмечается значитель¬ных временных отличий при подсчете цифр в каждой из четырех-пяти таблиц.
Внимание неустойчивое — в случае, если отмечаются значитель¬ные колебания результатов по данным таблиц без тенденции к уве¬личению времени, затраченного на каждую следующую таблицу.
Внимание истощаемое — в случае, если отмечается тенденция к увеличению времени, затрачиваемого испытуемым на каждую сле-дующую таблицу.
С помощью этого теста можно вычислить эффективность работы. Она будет равняться сумме времени, затраченного на работу с каждой из пяти таблиц, разделенной на их число (на 5).

Приложение 2.

Результаты диагностики адаптации младших школьников
Я испытываю в школе Количество детей выбравших чувство Сумма баллов в%
Спокойствие 15 чел. 60
Усталость 9 чел. 36
Скуку 3 чел. 12
Радость 10 чел. 40
Уверенность в себе 7 чел. 28
Беспокойство 9 чел. 36
Неудовлетворенность собой 5 чел. 20
Раздражение 2 чел. 8
Сомнение 8 чел. 32
Обиду 0 чел. 0
Чувство унижения 2 чел. 8
Страх 0 чел. 0
Тревогу за будущее 8 чел. 32
Благодарность 14 чел. 56
Симпатию к учителям 10 чел. 40
Желание приходить сюда 11 чел. 44

Исследование памяти и внимания.
Уровни «10 слов» «Шульте»
Низкий 28 % (7 чел.) 24 % (6 чел.)
Средний 48 % (12 чел.) 52 % (13 чел.)
Высокий 24 % (6 чел.) 24 % (6 чел.)