ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
1. Теоретический обзор литературы по проблеме взаимосвязи школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе…………………………………………………6
1.1. Причины и факторы тревожности младших школьников…………....6
1.2. Характеристика познавательных процессов младших школьников..11
1.2.1. Особенности развития познавательных процессов у младших школьников………………………………………………………………………11
1.2.2. Особенности внимания…………………………………………13
1.2.3. Особенности памяти младших школьников…………………..17
1.3. Проблема успешности обучения младших школьников…………….20
2. Экспериментальное изучение взаимосвязи школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе…………………………………………………………………….……..26
2.1. Описание групп испытуемых и методов исследования.............….26
2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных ………..............................................................................................27
Заключение………………………………………………………………………31
Литература……………………………………………………………………….35
Приложение 1……………………………………………………………………38
Приложение 2……………………………………………………………………50


Введение
Глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире. Желание взрослых развить умственные способности детей, их творческую активность за счет раннего начала обучения, интенсивности учебных программ и нагрузок не всегда сочетается с физическими и психическими возможностями младших школьников.
Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.
Актуальность. Развитие познавательных способностей младших школьников часто происходит неравномерно, что вызывает тревогу родителей, учителей и самих школьников. Трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его лично¬сти. Испытывая трудности и не осознавая их причин, прила¬гая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Интерес к учению падает. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда от¬ставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.
Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя.
Устранение причин тревожности младших школьников является обязательным условием успешной адаптации ребенка к условиям школьной среды. На сложность и значимость этого процесса указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания, социологии и др. (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андрееева, В.К. Бальсевич, М.Р. Битянова, М.М. Врублевска, Л.Л. Головина, Ю.А. Копылов, Л.В. Корель, Л.И. Лубышева, Н.Ю. Синягина, Н.А. Фомин и др.).
Успешная социальная адаптация детей начальной школы к условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в средней школе успешность обучения, эффективность стиля общения с учениками и взрослыми людьми, возможность личностной самореализации.
Цель данной работы – изучить взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе.
Объект исследования – процесс успешной учебной деятельности.
Предмет исследования – условия развития познавательной и эмоционально-волевой сфер младших школьников.
Гипотеза исследования – эффективность успешной учебной деятельности младших школьников зависит от развития познавательных процессов и отсутствия школьной тревожности.
1. Изучить причины и факторы тревожности младших школьников.
2. Изучить особенности развития познавательных процессов у младших школьников.
3. Рассмотреть проблему успешности обучения младших школьников.
4. Провести диагностику и проанализировать полученные данные.
Экспериментальная база: СШ № 28 г. Йошкар-Олы.
Теоретико-методологической основой исследования является анализ современных теоретико-практических достижений педагогических мысли о механизме продуктивного формирования умственной деятельности учащихся, социокультурной теории о развитии психики в деятельности в работах Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова и других. Обобщение богатейшего материала по развитию детского мышления в работах А. В. Запорожца, А. А. Люблинской, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской, Л. А. Венгера и др.


1. Теоретический обзор литературы по проблеме взаимосвязи школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе
1.1. Причины и факторы тревожности младших школьников
В психологическом словаре тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают.
Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется и проявляется почти всегда.
В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.
Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра. По определению Р. С. Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».
Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.
По определению С. С. Степанова «тревожность- переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи».
Термин "тревожность" используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. По мировой статистике, обычная "норма тревожности" - 15% , в России - 60-75%.
Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь - особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на "отлично").
Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внутренний конфликт. Ребенок то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что.
Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая - отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность. Такой страх страшнее любого наказания.
У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.
Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.
Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе.
- Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.
- Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.
- Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.
- На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
- При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.
А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.
Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Такие дети дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.
У тревожных детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.
Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.
Итак, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.


1.2. Характеристика познавательных процессов младших школьников
1.2.1. Особенности развития познавательных процессов у младших школьников
Между 6 и 8 годами происходит стремительный рост мозга. К концу этого периода мозг ребенка составляет 90% от величины мозга взрослого. Активно развиваются лобные доли, ответственные за мышление и сознание. В этом возрасте более явным становится доминирование одного из полушарий. Эти физиологические изменения влекут за собой постепенные изменения и в когнитивной сфере (восприятии, мышлении, памяти, внимании, воображении).
Особенности восприятия детей 6-7 лет.
В этом возрасте восприятие часто сводится к узнаванию предмета, называнию формы и цвета. Первоклассники воспринимают объекты как целое, плохо схватывают детали, не увязывают их между собой, т. е. систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает у детей трудности.
Для полноценного восприятия детьми 6-7 лет им необходима возможность практически оперировать с объектами.
Особенности мышления детей 6-7 лет.
К 6 годам начинают исчезать такие свойства детской мысли, как ригидность и необратимость. Первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения.
У ребят этого возраста появляется способность мысленно выходить за пределы ситуации, имеющейся в настоящий момент.
Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников 1-ых классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала.
Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Следовательно, в работе с детьми нужно опираться на практическую деятельность.
У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей.
Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам. Поэтому прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило.
Особенности воображения детей 6-7 лет.
Развитие воображения детей 6-7 лет значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, а также то, что регулирующие функции у первоклассников еще недостаточно сформированы, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования, например, наглядного материала. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения.
Итак, познавательные способности младших школьников активно развиваются, и часто развитие происходит неравномерно, и это естественный процесс, который требует внимания и поддержки взрослых – родителей и учителей.
1.2.2. Особенности внимания
Внимание является одной из основных психических функций, на которой базируется обучение и которая отражает функциональное состояние головного мозга. Внимание — процесс упорядочивания поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач.
Для младших школьников внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им труд¬но сосредоточиться на непонятном сложном материале. В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Чем больше первоклассники вовлечены в активную деятельность, тем устойчивее их внимание.
Учащиеся 1-ых классов не могут сохранять активное внимание более 10 минут, следовательно, через такие промежутки времени необходимо менять вид деятельности.
Труднее всего удержать внимание детей при монологе учителя (родителя), т.е. пассивном восприятии ими информации. Временной предел в этом виде деятельности - 5 минут. Увеличить этот период можно превращая монолог в диалог.
Формулируя задания для первоклассников, нужно учитывать, что объем их внимания еще очень невелик – всего 2-3 объекта. Следовательно, наиболее эффективная помощь в организации детьми своей работы – пошаговое управление, предъявление коротких и четких инструкций.
При групповой работе важно помнить о том, что уровень распределения внимания детей этого возраста очень низкий, а значит, они не могут выполнять два вида деятельности одновременно. Эта проблема актуальна на уроках, т.к. отставшие в выполнении задания ученики не могут, доделывая его, слушать объяснения учителя, касающиеся нового задания. Как мы видим, в таких ситуациях необходимо четко фиксировать начало и конец задания, используя приемы синхронизации темпа работы в классе.
Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процес¬се выполнения сложных видов деятельности, требующих повы¬шенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
Объем внимания — это такая его характеристика, которая оп-ределяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) чело¬века. Численная характеристика среднего объема внимания лю¬дей — 5—7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень корот¬кое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти.
Процесс овладения знаниями, умениями и навыка¬ми требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз¬витие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.
В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе¬чатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проник¬нуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руко¬водстве развитием произвольного внимания младших школьни¬ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру¬ется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких дей¬ствий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать.
В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставлен¬ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него веду-щим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на разви¬тие других свойств внимания, которые также еще очень несовер¬шенны на первом году обучения.
Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание про¬является во время написания диктантов, когда надо одновремен¬но слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершен¬ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий.
В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устой¬чивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.
Несовершенно у младших школьников и такое важное свой¬ство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс¬тро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приво¬дит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой.
Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизволь¬ное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности по¬стоянно определяют направленность его внимания.
Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание про¬является во время написания диктантов, когда надо одновремен¬но слушать, припоминать правила, применять их и писать. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс¬тро перейти от одного вида учебных занятий к другому.
Таким образом, разви¬тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной дея¬тельностью и развитием их личности.


1.2.3. Особенности памяти младших школьников
Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память (непосредственное запечатление и воспроизведение материала, не требующее применения особых усилий или вспомогательных методов).
Однако в 7 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек. На процесс запоминания начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала. В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов.
Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», – ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.
Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи – крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить.
Таким образом, способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. Непосредственное запоминание постепенно заменяется смысловым. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.


1.3. Проблема успешности обучения младших школьников
Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.
Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.
Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его лично¬сти. Испытывая трудности и не осознавая их причин, прила¬гая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевремен¬но не оказать помощи в преодолении трудностей в учебе и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характери¬стикой его личности.
Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной за¬дачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает.
Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда от¬ставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.
Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:
1) как преподаватель учит;
2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.
Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы.
В.Д. Семенов выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:
1) отношение к учению;
2) организация учебной работы;
3) усвоение знаний и навыков.
Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.
В своих работах М.Н.Волков опирается на отношение учащихся к учебе. Он считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.
Сохраняет свое значение введенное Л.С.Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.
В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:
1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно
«добывают» новое знание;
2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.
Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.
Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:
1) положительное отношение учащихся к учению;
2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;
3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;
4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения.
Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.
В.В.Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:
1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";
4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Подластый И.П. указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности младших школьников, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.
Теплов выделяет понятие "одаренность", под которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.
Итак, отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.
Таким образом, формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. Для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к формированию мотивации на обучение, основы которой закладываются именно в младшем школьном возрасте.
Итак, изучив теоретическую литературу, по интересующей нас проблеме, мы пришли к следующим выводам:
• поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
• познавательные способности младших школьников активно развиваются, и часто развитие происходит неравномерно, и это естественный процесс, который требует внимания и поддержки взрослых – родителей и учителей.
• объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. В начале обучения еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс¬тро перейти от одного вида учебных занятий к другому. Разви¬тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.
• способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. Непосредственное запоминание постепенно заменяется смысловым. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
• трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его лично¬сти. Преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда от¬ставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.
• формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.



2. Экспериментальное изучение взаимосвязи школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе

2.1. Описание групп испытуемых и методов исследования
В первой главе мы рассмотрели теоретические основы изучения факторов успешной учебной деятельности младших школьников. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить успешность учебной деятельности как показателя адаптации к школе.
Экспериментальная база нашего исследования – СШ № 28 города Йошкар-Олы. В исследование участвовали ученики 2-го «А» класса, 25 человек. Исследование проводилось 23 апреля 2008 г. Было определено содержание работы, целью которой мы наметили выявить взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе.
Мы предположили, что эффективность успешной учебной деятельности младших школьников зависит от развития познавательных процессов и отсутствия школьной тревожности.
Для этого нами были использованы следующие методики:
1. Опросник Филипса для определения школьной тревожности.
1. Опросник «Чувства в школе» - для диагностики адаптации к школе.
2. Методика «10 слов» - диагностика памяти.
3. Таблицы Шульте – диагностика внимания.
Описание методик дано в Приложении 1. Все результаты исследований представлены в Приложении 2.


2.2. Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных
По результатам исследования школьной тревожности стало известно, что часть младших школьников (40%) испытывает повышенную тревожность перед ситуацией проверки знаний. Почти у трети детей (36%) фрустрирована потребность в достижении, и столько же боятся не соответствовать ожиданиям окружающих. Также почти треть испытуемых (32%) отмечает общую тревожность в школе. Страх самовыражения присутствует у одной пятой учеников (20%). Переживание социального стресса отмечают 3 школьника (12 %), низкая сопротивляемость стрессу выявлена у двух человек (8%).
Рис. 1. Результаты исследования школьной
тревожности по методике Филипса

Положительным моментом является отсутствие проблем и страхов в отношениях с учителями, что говорит о хорошем психологическом контакте учителя с учениками в этом классе.
В результате исследования адаптации к школе, мы получили следующие данные. Как видно из графика на рисунке 2, большинство детей испытывают чувство спокойствия (60%) и благодарности (56%). Так же большой процент детей отмечают желание приходить в школу (44%), радость и симпатию к учителям (40%). Усталость испытывают 36% школьников, но это может быть следствием окончания учебного года. В целом отмечается преобладание положительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе.

Рис. 2. Результаты исследования адаптации у младших школьников по методике «Чувства в школе»



Далее мы провели диагностику познавательных процессов - памяти и внимания. Данные исследования представлены на рисунке 3.


Рис. 3. Исследование познавательных процессов по методикам «10 слов» и «Таблицы Шульте»

Как показано на рисунке 3, большинство учащихся в этом классе имеют средний уровень памяти (48%) и внимания (52 %). Высокий уровень памяти и внимания отмечается у 6 человек (24%). Низкий уровень памяти (28 %) и внимания (24 %) выявлен у 7 и, соответственно, у 6 человек.
Итак, в результате проведенных исследований мы выяснили, что часть детей испытывают: страх перед ситуацией проверки знаний, фрустрацию потребности в достижении, и страх несоответствия ожиданиям окружающих. Эти три вида тревожности связаны с зависимостью от мнения значимых людей. Так как проблем и страхов в отношениях с учителями у наших испытуемых не выявляется, то возможной причиной проявления тревожности могут являться проблемы в отношениях с другими значимыми взрослыми. Целесообразно будет провести дальнейшее выяснение причин тревожности у наших испытуемых. А в рамках нашего исследования посмотрим, имеется ли взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе.
Мы выяснили, что большинство наших испытуемых не испытывает школьной тревожности, у наших испытуемых отмечается преобладание положительных чувств к школе, что говорит о хорошем психологическом климате в классе и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе. Уровень познавательных процессов у наших испытуемых соответствует возрастной норме, и в целом является достаточно высоким.
Таким образом, можно сделать вывод об успешной учебной деятельности в данном школьном коллективе.

Заключение
Итак, глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире.
Поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.
Для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной за¬дачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению.
Изучив теоретическую литературу, по интересующей нас проблеме, мы пришли к следующим выводам:
• поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
• познавательные способности младших школьников активно развиваются, и часто развитие происходит неравномерно, и это естественный процесс, который требует внимания и поддержки взрослых – родителей и учителей.
• объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. В начале обучения еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс¬тро перейти от одного вида учебных занятий к другому. Разви¬тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.
• способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. Непосредственное запоминание постепенно заменяется смысловым. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
• трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его лично¬сти. Преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда от¬ставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.
• формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.
Мы предположили, что эффективность успешной учебной деятельности младших школьников зависит от развития познавательных процессов и отсутствия школьной тревожности.
И провели исследование в котором приняли участие ученики 2-го «А» класса СШ № 28 города Йошкар-Олы. В результате исследования выяснилось, что большинство наших испытуемых не испытывает школьной тревожности, отмечается преобладание положительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе, где учатся наши испытуемые и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе. В результате диагностики познавательных процессов мы выяснили, что у большинства школьников отмечается средний и высокий уровень памяти и внимания, что говорит о хорошей успеваемости в классе. Высокий уровень адаптации в данном школьном коллективе является достаточным основанием для успешного обучения,
Что подтверждает нашу гипотезу о том, что эффективность успешной учебной деятельности младших школьников зависит от развития познавательных процессов и отсутствия школьной тревожности.
Итак, гипотеза подтверждена, цели исследования достигнута, задачи выполнены.

Литература
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М, 2006-256c.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
3. Андреева И.В. Педагогика и психология. – Санкт-Петербург, 2003-368c
4. БогдановаТ. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 2004-264с.
5. Былеева Л., Таборко М., Шитик С. Игры и развлечения. – М, 1992-274с.
6. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М, 2001-367с.
7. Волков Б.С. Психология младших школьников. – М, 2002-396с.
8. Волков И.П. Цель одна – дорог много. – М, 2000-267с.
9. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – СПб.: Питер, 2004-368с.
10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М, 2006-274с.
11. Дик Н.Ф. Развивающая игра для школьников. – Чертково, 2002-356с.
12. Дубровинская Н.В. Фарбер Д.А. Безруких М.М. Психофизиология ребенка. – М, 2000-368с.
13. Ермолаев М. В., Ерофеев И. Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). – М, 2002-328с.
14. Захарова А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М, 1998-217с.
15. Казымова Е.Н. Дети «группы риска» школьной дезадаптации // Школа. – 2001, №5.С89-93
16. Кон И.С. Открытие «Я». – М, 1998-274с.
17. КорсаковаН.К. Микадзе Ю.В. Балашова Ю.Е. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М, 2002
18. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. – М, 1986
19. Крайг Г. Психология развития. – Санкт-Петербург, 2002-268с.
20. Крушельницкая О. Отвергаемые дети: чем им может помочь учитель // Народное образование. – 2001, №4.С.92-97
21. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО – 2000, №1С45-53
22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М, 2002-275с.
23. Лушагина И. Детям «группы риска» требуется помощь // Воспитание школьников. – 1997, №4.С36-42.
24. Миллер С. Психология игры. – Санкт-Петербург, 2003-354с.
25. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. – М, 2005-364с.
26. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М, 2002-384с.
27. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. – М, 1997-362с.
28. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М, 2000-364с.
29. Развитие мотивов у детей 6 – 7 лет. Особенности психического развития детей 6 – 7- летнего возраста// Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Вегнер. – М, 2004-268с.
30. Ротанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. – М.: МПСИ, 2004-266с.
31. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 2000-284с.
32. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. – М, 2001-362с.
33. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. – М, 1996-296с.
34. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. – М, 2004с.-354с.
35. Ширгалин Б.Ш. Работа с детьми «группы риска».- М, 2001-386с.
36. Щербо И. Корреционно-развивающее обучение: система сопровождения педагога, работающего с детьми «группы риска» // Директор школы – экспресс опыт. – 2000, №3.С93-96
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М, 2002-463с.
38. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. – М, 2004-384с.


Приложение 1.
1. Методика Филипса.
Цель: определение школьной тревожности.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет вер¬ных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "—", если не согласны».
ТЕКСТ ОПРОСНИКА:
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учи¬тель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или уда¬рял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он го¬ворил?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении за¬дания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на вто¬рой год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выпол¬нять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя
родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все
хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь отве¬тить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что резуль¬таты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волновать¬ся, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно бить¬ся, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готов¬ность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-ни¬будь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклас¬сников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окру¬жающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми пра¬вами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внеш¬ность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных де¬лах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чув¬ствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты вре¬менами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над зада¬нием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учи¬тель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу зада¬ние, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники мо¬гут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель мо¬жет дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на ко¬торые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности.
При обработке подсчитывается:
а) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно боль¬ше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности;
б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревож¬ности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяюще¬еся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы Номера вопросов
1. Общая тревожность в школе 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Е=22
2. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е=11
3. Фрустрация потребности в достиже¬нии успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е=13
4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45 Е=6
5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26 Е=6
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22 Е=5
7. Низкая физиологическая сопротив¬ляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28 Е=5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41,44, 47 Е=8

Ключ к вопросам. «+» Да «-» Нет
1 - 21 - 41 +
2 - 22 + 42 -
3 - 23 - 43 +
4 - 24 - 44 +
5 - 25 - 45 -
6 - 26 - 46 -
7 - 27 - 47 -
8 - 28 - 48 -
9 - 29 - 49 -
10 - 30 + 50 -
11 + 31 - 51 -
12 - 32 - 52 -
13 - 33 - 53 -
14 - 34 - 54 -
15 - 35 + 55 -
16 - 36 + 56 -
17 - 37 - 57 -
18 - 38 + 58 -
19 - 39 +
20 + 40 -

1. Число несовпадений знаков («+» — Да, «—» — Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах:
< 50%; > 50; > 75%).
2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаг¬рамм.
3. Число несовпадений по каждому фактору для всего клас¬са (абсолютное значение — < 50%; > 50%; > 75%).
4. Представление этих данных в виде диаграммы.
5. Количество учащихся, имеющих несовпадений по опреде¬ленному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).
6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное со¬стояние ребенка, связанное с различными формами его включе¬ния в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса — эмоциональное со¬стояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего — со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагопри¬ятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные пере¬живания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — пуб¬личной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ори¬ентация на значимость других в оценке своих результатов, по¬ступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — осо¬бенности психофизиологической организации, снижающие при¬способляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реа¬гирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в шко¬ле, снижающий успешность обучения ребенка.

2. Опросник «Чувства в школе»
Цель: Выяснить, как школьник чувствует себя на занятиях и в школьном коллективе.
Инструкция: Отметь значком «+» те чувства, которые ты наиболее часто испытываешь в школе. Ответы анонимны.

Я испытываю в школе Да
Спокойствие
Усталость
Скуку
Радость
Уверенность в себе
Беспокойство
Неудовлетворенность собой
Раздражение
Сомнение
Обиду
Чувство унижения
Страх
Тревогу за будущее
Благодарность
Симпатию к учителям
Желание приходить сюда

3. Методика «10 слов».
Цель: исследование процесса произвольного запоминания.
Исполь¬зование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или иг¬ровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется:
• набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов).
Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы.
Инструкция. «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я бу¬ду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарай¬ся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столь¬ко слов, сколько запомнишь в любом порядке».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал про¬шлый раз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».
В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, мож¬но немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспом¬нить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце иссле¬дования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъ¬явленного набора.
В среднем эксперимент должен занимать 5—7 минут.
Оценка результатов:
В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается восп¬роизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10. Отсроченное воспро-изведение от 7—9 слов.
Высокий уровень запоминания – 9-10 слов,
Средний уровень – 7-8 слов,
Низкий уровень – 6 и менее слов.

4. Таблицы Шульте
Цель: оценка внимания.
Методика представляет собой 5 таблиц с набором цифр (от 1 до 25), расположенных в случайном порядке в клетках. Испытуемый дол-жен показать и назвать в заданной последовательности (как прави¬ло, возрастающей от единицы до двадцати пяти) все цифры. Испы¬туемому предлагается подряд четыре-пять неидентичных таблиц Шульте, в которых цифры расположены в различном порядке. Пси¬холог регистрирует время, затраченное испытуемым на показывание и называние всего ряда цифр в каждой таблице в отдельности. Отмечаются следующие показатели: 1) превышение нормативного (40-50 секунд) времени, затраченного на указывание и называние ряда цифр в таблицах; 2) динамика временных показателей в про¬цессе обследования по всем пяти таблицам.
Инструкция. Испытуемому предъявляют первую таблицу: «На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по поряд¬ку». Затем таблицу закрывают и продолжают: «Покажите и назовите все числа по порядку от 1 до 25. Постарайтесь сде¬лать это как можно быстрее и без ошибок». Таблицу открывают и одновременно с началом выполнения зада¬ния включают секундомер. Вторая, третья и последую¬щие таблицы предъявляются без всяких инструкций.
Стимульный материал
3 17 21 8 4
10 6 15 25 13
24 20 1 9 22
19 12 7 14 16
2 18 23 11 5
5 21 23 4 25
11 2 7 13 20
24 17 19 6 18
9 1 12 8 14
16 10 3 15 22


21 11 1 19 24
2 20 18 5 10
4 13 25 16 7
17 6 14 9 12
22 3 8 15 23
2 13 1 8 20
17 6 25 7 11
22 18 3 15 19
10 5 12 24 16
14 23 4 9 21





14 9 2 21 13
22 7 16 5 10
4 25 11 18 3
20 6 23 8 19
15 24 1 17 12

Основной показатель – время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждой таблице.
По результатам данного теста возможны следующие заключения о характеристиках внимания испытуемого:
Внимание концентрируется достаточно — в случае, если на каж¬дую из таблиц Шульте испытуемый затрачивает время, соответ¬ствующее нормативному, то есть не больше 50 секунд.
Внимание концентрируется недостаточно — в случае, если на каждую из таблиц Шульте испытуемый затрачивает время, превы¬шающее нормативное.
Внимание устойчивое — в случае, если не отмечается значитель¬ных временных отличий при подсчете цифр в каждой из четырех-пяти таблиц.
Внимание неустойчивое — в случае, если отмечаются значитель¬ные колебания результатов по данным таблиц без тенденции к уве¬личению времени, затраченного на каждую следующую таблицу.
Внимание истощаемое — в случае, если отмечается тенденция к увеличению времени, затрачиваемого испытуемым на каждую сле-дующую таблицу.
С помощью этого теста можно вычислить эффективность работы. Она будет равняться сумме времени, затраченного на работу с каждой из пяти таблиц, разделенной на их число (на 5).



Приложение 2.

Результаты диагностики школьной тревожности младших школьников

Факторы Количество детей %
1. Общая тревожность в школе 8 чел. 32
2. Переживание социального стресса 3 чел. 12
3. Фрустрация потребности в достиже-нии успеха 9 чел. 36
4. Страх самовыражения 5 чел. 20
5. Страх ситуации проверки знаний 10 чел. 40
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 9 чел. 36
7. Низкая физиологическая сопротив¬ляемость стрессу 2 чел 8
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 0 чел. 0



Исследование памяти и внимания младших школьников
Уровни «10 слов» «Шульте»
Низкий 28 % (7 чел.) 24 % (6 чел.)
Средний 48 % (12 чел.) 52 % (13 чел.)
Высокий 24 % (6 чел.) 24 % (6 чел.)




Результаты диагностики адаптации младших школьников
Я испытываю в школе Количество детей выбравших чувство Сумма баллов в%
Спокойствие 15 чел. 60
Усталость 9 чел. 36
Скуку 3 чел. 12
Радость 10 чел. 40
Уверенность в себе 7 чел. 28
Беспокойство 9 чел. 36
Неудовлетворенность собой 5 чел. 20
Раздражение 2 чел. 8
Сомнение 8 чел. 32
Обиду 0 чел. 0
Чувство унижения 2 чел. 8
Страх 0 чел. 0
Тревогу за будущее 8 чел. 32
Благодарность 14 чел. 56
Симпатию к учителям 10 чел. 40
Желание приходить сюда 11 чел. 44

Исследование памяти и внимания младших школьников
Уровни «10 слов» «Шульте»
Низкий 28 % (7 чел.) 24 % (6 чел.)
Средний 48 % (12 чел.) 52 % (13 чел.)
Высокий 24 % (6 чел.) 24 % (6 чел.)






Данные о файле

Размер 301 KB
Скачиваний 32

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar