Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3
1.Теоретические основы изучения внимания и памяти у детей младшего дошкольного возраста…………………………………………………………….5
1.1. Понятие памяти в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе………………………………………………….5
1.2. Особенности запоминания у дошкольников………………………...15
1.3. Понятие внимания в отечественной и зарубежной психологии……27
1.4. Развитие внимания в дошкольном возрасте…………………………32
2. Экспериментальное изучение влияния уровня развития внимания на эффективность запоминания младших дошкольников……………………….35
2.1. Организация и проведение исследования……………………………35
2.2. Анализ результатов исследования……………………………………36
Заключение………………………………………………………………………40
Литература……………………………………………………………………….42
Приложение 1……………………………………………………………………47
Приложение 2……………………………………………………………………51

Введение
. Процесс современного обучения в детском саду среди других задач в области умственного воспитания включает и такую задачу: сформировать у детей правильные представления о простейших явлениях природы и общественной жизни.
В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. И, прежде всего, развитие памяти, так как память один из важнейших психологических процессов, с помощью которого ребенок познает окружающий мир.
Актуальность данной темы обусловлена усилением интереса педагогов и детских психологов к возможностям развития познавательной сферы детей в целом, и частности – к возможностям развития внимания и запоминания у дошкольников.
Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Ребенок запоминает материал в большинстве случаев непосредственно, без мыслительных операций. Он легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т.д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, что именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует [46,с.103]. А.Н. Леонтьев утверждает, что для того, чтобы ребенок успешно осваивал учебную деятельность, у него должны быть развиты к моменту поступления в школу все виды памяти [30,с.326].
Проблема особенностей познавательной сферы дошкольников и её развития рассматривались в трудах П. И. Зинченко. 3. М. Истоминой, Л. С. Выготского А. В. Запорожца. Л. А. Венгера. Н. П. Сакулиной. Н.А. Ветлугиной. Т. Д. Рихтерман и других. Ряд исследователей (Л.С.Выготский [10], З.М. Истомина [21], А.Н.Леонтьев [32] , Л.Ф. Тихомирова51 и другие) в работах, посвященных развитию памяти в дошкольном возрасте отмечают, что дети запоминают материал в большинстве случаев непосредственно. Ориентировочная деятельность в запоминаемом материале носит малоактивный характер и оживляется только тогда, когда педагог рассказывает о чем-то новом или необычном.
Цель работы: изучить влияние уровня развития внимания на эффективность запоминания младших дошкольников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические источники по теме исследования;
2. Подобрать методики, провести эмпирическое исследование;
3. Проанализировать результаты, сформулировать выводы.
Объект исследования: дошкольники в возрасте 4-5 лет.
Предмет исследования: взаимосвязь внимания и памяти у дошкольников.
Гипотеза исследования: уровень развития внимания у дошкольников оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.
Методы исследования: методы психологической диагностики и статистический анализ.
Методики исследования для оценки уровня внимания:
1.Методика «Проставь значки»,
2. Методика «Запомни и расставь точки»;
для оценки эффективности запоминания:
1. Методика «Запомни цифры»,
2. Методика «Выучи слова».
Экспериментальная база исследования – детский сад № 38 «Рябинушка» г.Йошкар-Олы, старшая группа, 25 человек.
Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список включает 49 наименований.

1.Теоретические основы изучения внимания и памяти у детей младшего дошкольного возраста
1.1. Понятие памяти в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов [13, c.131]. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычке", которая формируется в результате механического повторения, "память духа", фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания [34, c.117].
Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс [41, c.186].
Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о "действии" в собственном смысле слова",имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств.
Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности [42, c.98]. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.
По определению А.А.Смирнова [41, с.143] мнемоника (мнемотехника) - искусство запоминания - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти. Мнемическая направленность всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании. Мнемическая деятельность направлена на полноту запоминания: в одних случаях запомнить все (стайное запоминание), в других случаях запомнить только часть (выборочное запоминание).
В кратком психологическом словаре под общей редакцией А.В. Петровского [20, с. 95]: мнемоника - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Один из приемов - это установление связей между запоминаемыми объектами и их мысленным размещением в воображаемом, хорошо знакомом пространстве, разделенном по общему принципу. Например: запоминание цветов в спектре с помощью фразы, в которой первая буква слов соответствует первым буквам названий цветов («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»). Именно благодаря этому человек может накапливать знания и использовать прошлый опыт в овладении новыми видами деятельности.
Существует множество подходов к изучению памяти. Классические подходы изучали явле¬ния репродуктивной памяти, в основе которой лежали, связи меж¬ду следообразованиями каких-то впечатлений, то есть представления. Это под¬ход немецкого психолога Германа Эббингауза [13, с.112], который положил начало экспериментальному исследованию памяти в конце прошлого века. Он исследовал количественные характеристики заучивания, удержания и воспроизведения цепочек бессмысленных слогов. По своим теоретическим воззрениям Герман Эббингауз был ассоцианистом. Он, естественно, объяснял запоминание возникновением ассоциативных связей между впечатлениями. Близка к этой трактовке точка зрения бихейвиористов С.Торндайк, А.Скиннер и др. [13, с.153]. Они подчеркивали роль подкрепления в запоминании цепочки "сти¬мул - реакция". Несомненно, в этом сказывалось положение бихейвиористов о близости поведения человека и животных.
Подходу Г. Эббингауза противопоставлен другой подход, восприни-мающий память как конструктивный процесс, в котором не репродуцируется, а конструируется прошлое благодаря образованию сгустков и схем, происходя¬щий под влиянием внутреннего опыта человека, его установок, настроений (предположительно, этот подход принадлежит немецкому психологу Э. Бартлетту) [13, с.147].
Память рассматривается так же как процесс приобретения специфично¬го человеческого опыта. Этот подход близок к подходу французской социоло¬гической школы (социальная природа памяти человека: произвольная, непосредственная память - это изобретенное действие для борьбы с отсутствием опреде¬ленных явлений, обстоятельств). При этом не отрицается и индивидуальная па¬мять. Есть также и деятельностный подход: эффективность нашей памяти зави¬сит от актуальной деятельности и ее содержания, структуры, и мотивов лежа-щих в ее основе (хотя это скорее теория деятельности, а не теория памяти).
Выготский Л.С. [7, с.426] изучал социальную природу памяти. Он считал сущностью памяти запечатлевание с помощью знаков, выработанных со¬циумом. Идеи Выготского разрабатывали П.И. Зинченко [12, с. 65], А.А. Смирнов [42, с.115], А.Р. Лурия [26, с.264] и другие... В 60-х гг. была создана блоковая модель памяти, согласно ко-торой информация проходит обработку через ряд блоков и попадает в долго¬временное хранилище.
Сейчас наиболее распространенный подход в психологии при исследова¬ниях памяти - это когнитивный подход (вообще, больше сфокусированный на познавательных процессах приобретения, воспроизведения и применения зна¬ний), в котором сконструировано множество моделей и теорий памяти. Из них двумя наиболее крупными являются:
3. Теории двойственности (множественности), рассматривающие структуры памяти и их взаимодействия.
4. Теории поуровневой переработки, рассматривающие взаимоотношения уровней переработки, в котором уровень переработки определяется задача¬ ми и целями субъекта. Эта теория независимым путем подошла к схожим с теорией деятельности положениям (зависимость памяти, особенно непроизвольной от содержания, структуры, мотивации деятельности).
Например, Леонтьев А.Н. определяет память как когнитивный процесс, состоящий в за¬поминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта [24, c.67].
По способу введения информации для запоминания З.М. Истомина различает зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно слуховой, зрительно двигательный, двигательно-слуховой) типы.
При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.
Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти. Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.
Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.
Таким образом, запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.
Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого - запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания - определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самым влияет и на его результаты.
Сохранение - это удерживание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.
Забывание - исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, "стирания" следов, затормаживания связей. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом [13, c.185], экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп забывания зависит: от объема запоминаемого материала, от осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.
Согласно интерференционным теориям Б. Андервуд, 1964; Д. Серассо, [13, c.156], забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону [1, c.135], долговременная память вечна, а забывание происходит следующим образом: ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей) информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти; неадекватный же выбор пробной информации и последующие неудачное воспроизведение и приводит к эффекту забывания. Но и это теория уязвима, так как не объясняет всех феноменов забывания.
Эти два процесса (сохранение и забывание), противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материалов памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание - это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранения - это не что иное, как борьба с забыванием.
Забывание - весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание даёт возможность мозгу освобождаться от избыточной информации.
Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. Воспроизведение - процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание - появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).
Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов - стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).
Припоминание - наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.
Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.
В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.
Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.
Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.
Логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.
Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия [3, c.168].
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.
Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.
Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.
В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.
Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память [23, c.179].
Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала.
Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.
Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.
Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.


1.2. Особенности запоминания у дошкольников
Память в дошкольном возрасте, по представлению И.Ю Матюгина, носит преимущественно непроизвольный характер [30, c.95]. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки - здесь на глазки накладывают»; «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалоcь [25, c.123].
По соображению Р.С. Немова, у детей раннего дошкольного возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста [33, c.104].
У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память [33, с. 106]. Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются [33, с. 195].
Этапы овладение произвольными формами памяти
1. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию
2. Благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием
3. Этапы овладение произвольными формами памяти
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал [15, с. 96].
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.
В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д. [14, c.85].
При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.
Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.
Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была» [6, с. 26]. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купит в магазине определенные предметы. Оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, ч что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения [23, c.150].
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
Становление произвольной памяти происходит в несколько этапов:
1. Раскрытие условий, при которых дети начинают выделять цель - запомнить
2. Первичные формы произвольной памяти
3. Условия развития произвольной памяти ребёнка
4. Применение детьми операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей
5. Формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания
В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка. Немов Р.С., с. 332 Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое это придание процессам запоминания произвольного характера, второе превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.
Исследуя развитие памяти, Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания [14, c.73]. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.
В результате исследования Истоминой были сделаны следующие выводы. От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3-4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации [14, c.110].
Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности [33, c.206].
Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать.
При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания [33, c.287].
Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам
Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности [3, c.39]. Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.
Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:
1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).
2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.
3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.
4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.
Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.
Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач [33, c.275]. Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
Таким образом, у младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
При созревании ребёнка, у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.
Итак, совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

1.3. Понятие внимания в отечественной и зарубежной психологии
Внимание - характеристика психической деятельности, выражающаяся в сосредоточенности и в направленности сознания на определённый объект. Под направленностью сознания понимается избирательный характер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов.
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно - сторона всех познавательных процессов сознания, и при том та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.
Понимание процессов и явлений внимания как особых свойств процесса восприятия высказывает в лекциях по психологии внимания А.Н. Леонтьев: «Я думаю все-таки, что полнее, ближе и точнее эти своеобразные явления охватываются общим учением о восприятии, о перцептивной деятельности» [24, c.306].
Разрабатывая эту идею, Ю.Б. Гиппенрейтер вслед за А.Н. Леонтьевым формулирует предположение о непосредственной связи эффектов внимания и их проявления в сознании со структурой и динамикой деятельности. Суммируя взгляды А.Н. Леонтьева на проблему внимания, Ю.Б. Гиппенрейтер отмечает: «Внимание не имеет самостоятельной сущности. Оно присутствует во всякой деятельности. Только через анализ структуры деятельности мы можем понять природу внимания и проникнуть в его свойства» [10, с.62]. Более того, «у внимания нет самостоятельных свойств. Все, что мы описываем как свойства внимания, по существу есть лишь различные свойства деятельности» (, с.63).
«Объект внимания», будь он, как в классической работе Вильгельма Вундта, подлежащее мгновенному схватыванию длинное немецкое слово «Wahlverwandtschaften» или, как у Иосифа Бродского, «всякий, кто мимо идет с лопатою», всегда находится в непосредственной связи с деятельностью человека, выступает как ее предмет, то есть некоторое содержание, отвечающее цели выполняемого человеком действия или его ведущим мотивам.
Тогда внимание можно определить как «феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности» [23,с.172], как свойство или характеристику всей системы деятельности, или «функционально-физиологической системы», как проявление режима ее работы или типа организации. «Перцептивное внимание» выступает в этом случае как синоним «внутренней перцептивной активности», первейшим проявлением которой является отсутствие прямой связи между внешним воздействием и результатом перцептивного акта. Прямым следствием такого представления о внимании будет рассмотрение динамики внимания человека через динамику продуктивных показателей его деятельности по решению перцептивных задач, через смену целей выполняемых действий и через анализ процессов стратегической регуляции деятельности активным ее субъектом.
Согласно альтернативной деятельностной гипотезе относительно природы внимания, «внимание есть акт, направленный на функционально-физиологическую систему деятельности», выстраивающий, актуализирующий, перестраивающий, удерживающий и, при необходимости, разрушающий эту систему. Внимание оказывается здесь встроено в качестве отдельного управляющего звена или системы звеньев в общую структуру деятельности человека, в которой может рассматриваться на уровне отдельных операций (акты непроизвольного внимания), действий (акты произвольного внимания) или даже особой деятельности.
Такое представление о внимании также имеет корни в рамках деятельностного подхода: в частности, определение внимания как особой деятельности психического контроля, формирующейся из контрольной фазы любой деятельности, принадлежит П.Я. Гальперину [34, c.256]. Пожалуй, именно П.Я. Гальперин наиболее четко очерчивает и основные источники проблемы природы внимания в психологии, ее не только гносеологический, но и онтологический статус: «Во-первых, внимание никогда не выступает отдельно, а всегда вместе с какой-нибудь другой деятельностью, как ее сторона или, скорее, характеристика. Во-вторых, внимание не дает отдельного продукта, а всего лишь улучшает процесс и результат той деятельности, к которой оно присоединяется» [34, c.271].
Обе позиции объединяет положение, сформулированное П.И. Зинченко в контексте исследований влияния требуемого уровня обработки материала на его непроизвольное запоминание: «Несмотря на то, что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии, одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности...» [12, c.175].
В современных зарубежных работах по восприятию, кратковременному запоминанию и собственно вниманию, задействованному в решении перцептивных задач, английское “attentional”, сопутствующее тому или иному процессу, как правило, означает, что этот процесс, во-первых, связан с произвольной регуляцией собственной перцептивной или мнемической, – а в ином случае и мыслительной – деятельности.
Поэтому и внимание – то, что человек может «направить», «приложить», «распределить» и т.д. в соответствии с поставленными перед ним требованиями с целью оптимизации процесса решения задачи. А во-вторых, непременно ограничен в плане чего-либо: доступных ресурсов переработки, допустимого уровня активации, емкости или пропускной способности перерабатывающих механизмов – а значит, элитарен и, следовательно, «прикладывается» отнюдь не ко всякому объекту окружающей среды, в результате чего этот объект или аспект действительности обретает для субъекта «необщее выражение лица», так или иначе выделяется из окружения или фона [48, c.203].
С другой стороны, внимание совершенно не обязательно предполагает активность и произвольность: еще У. Джеймс различил активное и пассивное внимание, а вслед за ним и современные когнитивные психологи различают переработку «снизу-вверх» и «сверху-вниз», иначе говоря, управление вниманием, ведомое данными (признаками внешних объектов, необходимо привлекающими внимание), и целенаправленное (находящееся под строгим контролем в соответствии со стоящими перед наблюдателем задачами), говоря о бесконечном количестве вариантов взаимодействия между этими двумя видами внимания.
Произвольность предполагает введение регулирующего принципа, который объяснил бы направление внимания на решение задачи, на соответствующие этой задаче аспекты действительности или собственной деятельности субъекта. В этом качестве может выступить понятие цели (осознанного образа будущего результата действия), достижение которой в поставленных условиях является задачей человека – или, возможно, иерархии таких целей, смена которых будет характеризовать динамику деятельности.
Для В. Вундта ее первейшим проявлением была апперцепция как форма духовной активности, изначально присущей любому человеческому существу. Для У. Джеймса, который, однако, относил подобные проявления внимания к области скорее философии, чем научно-психологического исследования, в качестве такого принципа выступала воля как свободный выбор определенного направления восприятия или действия. Сам Джеймс вводит для объяснения произвольного перцептивного внимания понятие «преперцепции», то есть появления и удержания в уме образа объекта, или «присутствия предварительной мысли о предмете, на который мы обращаем внимание», что являет собой уже половину акта восприятия [31, c.164].
Действительно, Джеймс отмечает: «Единственные вещи, которые мы обыкновенно видим, это те вещи, которые мы воспринимаем, а воспринимаем мы только те вещи, которые имеют для нас известную отметину или ярлык, и эта отметина запечатлелась в нашей мысли».
Впоследствии Ю.Б. Гиппенрейтер операционализирует «преперцепцию» как заранее заданную и удерживаемую перцептивную цель, которая управляет процессом решения перцептивной задачи и приводит в результате к построению ясного и отчетливого образа целевого объекта. Вспомним, что именно ясность и отчетливость суть те феноменальные свойства содержаний сознания, которые предполагают наличие внимания к соответствующим объектам [10, c.195].
В нейрофизиологии непроизвольное и произвольное внимание часто обсуждают в терминах активации, о которой можно говорить на языке работы мозга, не выходя на психологический уровень анализа, и активности, которую можно понять только в терминах психологии – в частности, вновь апеллируя к понятию задачи, как это делал в своей физиологии активности Н.А. Бернштейн [34, c.205].
Вне всякого сомнения, решение даже элементарной перцептивной задачи обнаружения/опознания, особенно в условиях, в целом не характерных для человеческого познания – например, связанных с быстрой сменой зрительных объектов и т.п. – предполагает вполне определенный уровень активации (дремлющий наблюдатель просто не заметит появления искомого объекта в заданной области пространства), однако в основе процесса решения задачи лежат процессы внимания произвольного, предполагающего активность познающего субъекта в направлении, заданном целью.
Таким образом, внимание не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. У внимания нет самостоятельных свойств, оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания.


1.4. Развитие внимания в дошкольном возрасте
В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной широкую область предметов, тем самым, расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для малыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание.
Освоение назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними позволяют, с одной стороны, направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, ас другой, совершенствовать свойства самого внимания - распределение, переключение [41, c.305].
При постижении речи у малыша возрастает внимание к слову, его значению. Теперь ребенок без наглядной опоры внимательно слушает короткие стихотворения, сказки, песенки, если они сопровождаются выразительностью речи и мимики рассказывающего их взрослого.
Развитие речи влечет за собой появление элементов произвольного внимания. Взрослый может руководить им. Слово выступает как средство организации внимания.
В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-5 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действии ребёнка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет, есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя [48, c.109].
В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.
Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им [2, c.96].
Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты.
Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели.
Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, какой красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется [4, c.115].
Итак, можно выделить следующие особенности развития внимания в дошкольном возрасте:
- значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
- внимание становится опосредованным;
- появляются элементы послепроизвольного внимания.
Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.
Итак, мы можем сделать следующие выводы:
Все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.
Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. У внимания нет самостоятельных свойств, оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Все, что мы описываем как свойства внимания, по существу есть лишь различные свойства деятельности. Уровень развития внимания у дошкольников оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.




2. Экспериментальное изучение влияния уровня развития внимания на эффективность запоминания младших дошкольников
2.1. Организация и проведение исследования

В первой части курсовой работы мы рассмотрели теоретические основы изучения памяти и внимания в психолого-педагогической литературе. В практической части работы мы решили исследовать влияние уровня развития внимания на эффективность запоминания младших дошкольников.
Экспериментальная база нашего исследования - детский сад № 38 «Рябинушка» г.Йошкар-Олы. В исследовании принимали участие дошкольники из старшей группы детского сада, 25 детей в возрасте от 4-х до 5-ти лет. Было определено содержание работы, целью которой мы наметили изучить влияние уровня развития внимания на эффективность запоминания младших дошкольников. Мы предположили, что уровень развития внимания у дошкольников оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.
Для этого нами были использованы следующие методики:
1. Методика «Выучи слова», для оценки эффективности запоминания.
2. Методика «Запомни цифры», для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка.
3. Методика «Проставь значки», для оценки переключения и распределения внимания ребенка.
4. Методика «Запомни и расставь точки» для оценки объема внимания;
Описание методик дано в Приложении 1 на стр.47.






2.2 Анализ результатов исследования

На первом этапе исследования мы провели диагностику внимания.
При помощи методики «Запомни и расставь точки» мы проверили объем внимания у дошкольников (рис.1).
Как видно из рисунка 1, с заданием все дошкольники справились по-разному. Большая часть детей имеет средний уровень объема внимания (11 человек), очень высокий уровень внимания у троих, высокий уровень показали 9 человек, у двоих дошкольников низкий уровень объема внимания.


Рис.1. Результаты диагностики объема внимания

Далее мы провели диагностику внимания по другой методике. Для оценки переключения и распределения внимания детям было предложено проставить значки в фигурах (рис.2).
Большинство детей в группе имеют средний уровень распределения внимания (13 человек), очень высокий уровень внимания у троих, высокий уровень внимания показали 7 человек, и у двоих дошкольников низкий уровень переключения и распределения внимания.



Рис.2. Результаты диагностики переключения и распределения внимания
Таким образом, большинство дошкольников в группе имеют средний и высокий уровень развития внимания.
Далее мы исследовали объем кратковременной слуховой памяти дошкольников (рис.3).

Рис.3. Результаты диагностики кратковременной слуховой памяти

Средний уровень объема кратковременной слуховой памяти имеют 11 человек, очень высокий уровень объема памяти у троих, высокий уровень показали 9 человек, у двоих дошкольников низкий уровень объема памяти.
Для оценки эффективности запоминания мы использовали методику «Выучи слова» (рис.4).


Рис.4 Результаты диагностики эффективности запоминания

Как видно их рис.4, большинство дошкольников имеют средний уровень эффективности запоминания (12 человек), очень высокий уровень у троих, высокий уровень показали 8 человек, и у двоих дошкольников низкий уровень эффективности запоминания.
Таким образом, большинство дошкольников в группе имеют средний и высокий уровень развития запоминания.
При сравнении результатов диагностики памяти и внимания, мы отметили, что у детей с высоким уровнем развития внимания развитие запоминания также находится на высоком уровне.
На втором этапе исследования мы сравнили результаты диагностики памяти и внимания у дошкольников (рис.5).
Для оценки влияния уровня развития внимания на эффективность запоминания мы сравнили показатели объема внимания с показателями эффективности запоминания и построили графики результатов по методикам «Запомни и расставь точки» и «Выучи слова».


Рис.5. Сравнение результатов диагностики памяти и внимания

На рис.5 показаны графики результатов всех детей в группе.
Итак, мы видим, что кривые результатов по этим диагностики уровня внимания и эффективности запоминания находятся в непосредственной зависимости друг от друга, что позволяет сделать вывод о непосредственном влиянии уровня развития внимания на эффективность запоминания дошкольников.
Результаты исследования даны в приложении 2 на стр.51.


Заключение
Сегодня в центре внимания многих исследователей проблема развития познавательной сферы дошкольников.
В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. И, прежде всего, развитие памяти, так как память один из важнейших психологических процессов, с помощью которого ребенок познает окружающий мир.
Все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.
Уровень развития внимания у дошкольников оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.
Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. У внимания нет самостоятельных свойств, оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Все, что мы описываем как свойства внимания, по существу есть лишь различные свойства деятельности. Развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

В практической части работы мы решили исследовать влияние уровня развития внимания на эффективность запоминания младших дошкольников. Экспериментальная база нашего исследования - детский сад № 38 «Рябинушка» г.Йошкар-Олы, 25 детей в возрасте от 4-х до 5-ти лет.
Мы предположили, что уровень развития внимания у дошкольников оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.
В результате диагностического исследования мы сделали вывод о том, что большинство дошкольников в группе имеют средний и высокий уровень развития внимания и запоминания. При сравнении результатов диагностики памяти и внимания, мы отметили, что у детей с высоким уровнем развития внимания развитие запоминания также находится на высоком уровне. В результате сравнительного анализа показателей объема внимания и показателей эффективности запоминания, мы пришли к выводу, о непосредственном влиянии уровня развития внимания на эффективность запоминания дошкольников.
Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что уровень развития внимания у дошкольников оказывает прямое влияние на эффективность запоминания, получила подтверждение.
Цель работы достигнута, задачи выполнены.

Список литературы
1. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. СПб.: Респекс. - 2004. – 384с.
2. Балашова Е.Ю. Успешность обучения дошкольников в современных условиях.\ Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.
3. Блонский П.П. Произвольное и напроизвольное запоминание в дошкольном возрасте.\ Вопр. психологии.- 2008. №7. С.36-40.
4. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников.\ Вопр. психологии - 2000. - №5. - С.45-49
5. Возрастные и индивидуальные различия памяти.\ Под ред. А.А. Смирнова - М: Просвещение,-2004. - 300с.
6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память \ Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЭксмоПресс,- 2007. - с.816
7. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. \ Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, - 2006. -816с.
8. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2 - М.: Педагогика,- 2002.-504с.
9. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд.,- 2002. - 399с.
10. Джонс Э. Жизнь и творения великих психологов. М.: Гуманитарий.-2007, -368с.
11. Житникова Л.Н. Учите детей запоминать. - М: Просвещение,- 2000.- 196с.
12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М: Наука,- 2003.- 276с.
13. Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. - М: Наука,-2000. - 216с.
14. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. - М: Просвещение,-2007.- 156с.
15. Истомина З.М. Развитие памяти. - М: Просвещение,-2005. - 120с.
16. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. - М: Евразия, -2004. - 320с.
17. Корсаков Н.К. Проблема школьной успеваемости. \ Учительская газета. -2007. №27 С.4-5.
18. Корниенко Н.А. Развитие памяти у детей дошкольного возраста. М.:Росмэн,-2006 – 384с.
19. Козаренко В.А. Память, мышление, речь. \ Вопр. психологии.-2007. №2. С. 19—21.
20. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение.- 2003, - 230с.
21. Лебедева О. О возможностях развития образной памяти. //Вопр.психологии, -2005, №8. С.52-54.
22. Лезер Ф. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: София,- 2005. – 362с.
23. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М: Смысл,-2000. - 512с.
24. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. - М: Из-во Моск. Ун-та,-2001.- 584с.
25. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памя¬ти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2004. - 816с.
26. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение,- 2000 – 473с.
27. Маслова В.И., Вайберг М.И. Игры и упражнения по развитию внимания у дошкольников. – Чебоксары: «КЛИО»,-2007.- 16 с.
28. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2004. - 330с.
29. Матюгин И.Ю. Запомининие цифр. - М.: Эйдос.- 2005. – 340с.
30. Матюгин И.Ю. Тактильная память. -М: Эйдос.- 2001. – 288с.
31. Микадзе Ю.В. Феномен успеваемости учащихся. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2008. - 240с.
32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение,-2001-246с.
33. Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для учащихся. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,- 2002. -320с.
34. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2000. - 528с.
35. Раевский А.Н. Роль памяти человека на разных этапах его жизни. М.: Наука,- 2005 – 254с.
36. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. – СПб.: Нева,-2006. - 256с.
37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2-х книгах М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.1: система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер,- 2000. - с.720
39. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2003. - 816с.
40. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. - М: Просвещение, -2005.- 156с.
41. Смирнов А.А. Проблемы психологии внимания. - М: Просвещение,-2006. -375с.
42. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,-2005.-620с.
43. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта», -2004. -384с.
44. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей - Ярославль: Академия развития, -2006. — 288с.
45. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия развития,-2007.-240с.
46. Чистякова М.Н. Психогимнастика. - М: Просвещение,-2000. - 128с.
47. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. - М: Педагогика,-2002. - 176с.
48. Эльконин Д.Б. Развитие высших психических функций. Екатеринбург. Деловая книга,-2008 – 346с.
49. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Университетская книга»,-2006. -288с.


Приложение 1.
Методики для диагностики внимания
Методика 1. «Проставь значки»
Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед нача¬лом выполнения задания ребенку показывают рисунок, на котором изображены фигуры – квадратики, треугольники, кружки и ромбики, и в каждой из этих фигур стоит свой знак – галочка, черта, плюс или точка. Ребенку объясняют, что нужно в каждом квадратике поставить галочку, в треугольнике – черту, в кружке – плюс, а в ромбике – точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в тече¬ние двух минут, а общий показатель переключения и распреде¬ления его внимания определяется по формуле:
S = 0,5- N-2,8n / 120
где S — показатель переключения и распределения внимания;
N — количество геометрических фигур, просмотренных и по-меченных соответствующими знаками в течение двух минут;
n— количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные зна¬ки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими зна¬ками, геометрические фигуры.
Оценка результатов
10 баллов — показатель S больше чем 1,00.
8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.
6-7 баллов — показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.
4-5 баллов - показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.
0-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов — низкий.
0-3 балла — очень низкий.
Методика 2. «Запомни и расставь точки»
С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изобра¬женный на рис.1. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку та¬ким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:
«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 2 за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценка результатов
Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Ре¬зультаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом: 10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспро¬извел на карточке 6 и более точек.




Рис. 1. Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки».
7 5 3 1
• • • •
• • • • • •
• • • • •
• •
• • •
8 6 4 2
• • • • •
• • • • • • •
• • • • • • • •
• • • •

Рис. 2 Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки».
8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.
6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.
4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.
0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной
карточке не более одной точки.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов — низкий.
0-3 балла — очень низкий.

Методика 3. «Запомни цифры»
Эта методика предназначена для определения объема крат-ковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребе¬нок получает инструкцию следующего содержания:
«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово "повтори"».
Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребен¬ку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 3-А , с интер¬валом в 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.
А Б

9 3
2 4 7 9
3 8 6 1 5 4
1 5 8 5 6 8 5 2
4 6 2 3 9 3 5 9 6 1
4 8 9 1 7 3 7 9 6 4 8 3
5 1 7 4 2 3 8 9 8 5 2 1 6 3
1 4 2 5 9 7 6 3 4 2 7 0 1 8 9 5

Рис.3 Стимульный материал к методике «запомни значки»

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. 3-Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке - убывающем (рис. 4 А,Б)

А Б

4 9 1 6 3 2 5 8 4 5 7 1 9 2 8 3
8 5 9 2 3 4 6 1 7 9 5 8 4 6
1 6 5 2 9 8 3 1 7 6 9 2
4 1 3 7 2 2 8 5 9 1
9 2 6 5 4 9 3 7
4 1 7 1 5 2
2 5 8 3
3 6

Рис. 4 Стимульный материал к методике

В заключение определяется объем кратковременной слухо¬вой памяти ребенка, который численно равен полусумме макси¬мального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.
Оценка результатов
10 баллов — ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр
8-9 баллов — ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр
6-7 баллов — ребенок безошибочно смог воспроизвести в среднем 5—6 цифр.
4-5 баллов — ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.
2-3 балла — ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры.
0-1 балл — ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий 8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний 2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.

Методика 4. «Выучи слова»
С помощью данной методики определяется динамика про¬цесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попы¬ток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состо¬ящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.
Запоминание ряда производится так. После каждого очеред¬ного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребе¬нок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.
Оценка результатов
10 слов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.
8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний
2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий.


Приложение 2.
Результаты исследования памяти и внимания дошкольников
№№ Фамилия, имя «Проставь значки»
«Запомни и расставь точки» «Запомни цифры» «Выучи слова»
Диагностика памяти
1 Александров Кирилл 6 баллов 7 баллов 7 баллов 6 баллов
2 Баранова Ксения 8 баллов 9 баллов 9 баллов 8 баллов
3 Васильева Лена 7 баллов 6 баллов 5 баллов 6 баллов
4 Видяев Рома 10 баллов 10 баллов 10 баллов 10 баллов
5 Гусев Алеша 6 баллов 6 баллов 6 баллов 5 баллов
6 Загайнов Сергей 6 баллов 7 баллов 7 баллов 7 баллов
7 Капелькина Инна 10 баллов 10 баллов 10 баллов 10 баллов
8 Краснов Дима 6 баллов 6 баллов 6 баллов 5 баллов
9 Колчин Саша 7 баллов 6 баллов 6 баллов 6 баллов
10 Майков Егор 4 баллов 5 баллов 4 баллов 5 баллов
11 Мочалова Ксения 8 баллов 7 баллов 7 баллов 6 баллов
12 Мухина Вика 8 баллов 8 баллов 8 баллов 8 баллов
13 Новиков Женя 6 баллов 6 баллов 6 баллов 5 баллов
14 Николаева Аня 8 баллов 8 баллов 10 баллов 9 баллов
15 Осокин Петя 9 баллов 9 баллов 9 баллов 8 баллов
16 Овсянников Витя 7 баллов 7 баллов 6 баллов 7 баллов
17 Петров Юра 6 баллов 6 баллов 6 баллов 6 баллов
18 Решетова Софья 10 баллов 10 баллов 10 баллов 10 баллов
19 Рыбакова Настя 8 баллов 9 баллов 8 баллов 9 баллов
20 Сушенцов Владик 6 баллов 6 баллов 6 баллов 5 баллов
21 Семенова Снежана 6 баллов 7 баллов 7 баллов 6 баллов
22 Тимофеев Рома 5 баллов 5 баллов 4 баллов 5 баллов
23 Торощин Степан 9 баллов 8 баллов 8 баллов 9 баллов
24 Фомин Данил 7 баллов 8 баллов 6 баллов 7 баллов
25 Яркина Настя 8 баллов 9 баллов 9 баллов 8 баллов