ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Возрастная психология
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Возрастная психология

Содержание

1. Понимание сущности и закономерности психического развития в отечественной психологии……………………………………………....3
2. Ориентировочная карта понятий, представленная культурно-исторической концепцией………………………………………………11
3. Периодизация психического развития. Возрастные циклы в таблице…………………………………………………………………..16
4. Характеристика дошкольного периода…………………………………19
Литература…………………………………………………………………..21


1. Понимание сущности и закономерности психического развития в отечественной психологии

Место возрастной психологии в системе психолого-педагогических дисциплин. Связи возрастной психологии с общей психологией, педагогической психологией, педагогикой, психологией индивидуальных различий и др.науками. Соотношение возрастной психологии с психологией развития, детской и генетической психологией. Определение понятия развития. Теоретические и практические задачи возрастной психологии: изучение движущих сил и источников психического развития ребенка, построение периодизации психического развития в онтогенезе, характеристика качественного своеобразия развития личности и психических процессов на каждой стадии, контроль хода и динамики психического развития, профилактика, коррекция и оптимизация развития на основе возможностей обучения и воспитания.
Психологическая теория Л.С. Выготского достаточно подробно рассмотрена в работах российских и зарубежных авторов. Цель данной работы состоит в рассмотрении общих положений культурно-исторической теории, наметив которые, возможно мы приблизимся к пониманию центрального вопроса настоящей работы - категория «деятельности» в концепции Выготского.
Исходным моментом теории Л.С. Выготского считается выдвинутая им идея опосредования элементарных (натуральных) психических функций, так называемыми психологическими орудиями. Такой подход представляется достаточно оправданным. Из идеи опосредования элементарных психологических функций психологическими орудиями проистекают, как минимум следующие следствия:
Одна из стержневых мыслей Л.С. Выготского состояла в следующем. По мнению Выготского, объяснительная психология сводит высшие психические функции к низшим и поэтому не может адекватно объяснить специфику высших психических функций. «Все предшествующие исследования, несомненно, имеют огромное значение: они вскрывают связь между развитием человеческих форм деятельности и их биологическими задатками в животном мире. Но они не раскрывают в поведении ребенка ничего, кроме того, что в нем содержится из прежних животных форм его мышления. Новый тип отношений к среде, характерный для человека, новые формы деятельности, которые привели к развитию труда как определяющей формы отношений человека к природе, связь употребления орудий с речью – все это остается для прежних исследований вне пределов досягаемости из-за основных исходных точек зрения». Понимающая же психология, утверждает специфику высших психологических функций, вместе с тем разрывает связи между ними и низшими психологическими функциями и отказывается от причинного объяснения высших психологических функций.
«Только рассматривая высшие психические функции как продукт синтезов, мы научаемся правильно распознавать их отношения с низшими, или элементарными процессами. Связь эта двоякая. С одной стороны, высшие психические функции возникают не иначе, как на основании низших: в конечном счете, они представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементарных процессов. И в другом месте: «Высшие процессы в функциональном генетическом и структурном отношении представляют, как показывают исследования, столь значительное разнообразие, что должны быть выделены в особый класс, но разграничение высших и низших функций не совпадает с разделением двух видов деятельности.
Как видно из выше сказанного, работы Выготского проникнуты попыткой отхода от двухэтажной психологии и перехода к системной. Такое двухэтажное строение он, как уже указывалось, застал в современной ему психологии: «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма различалась логическая память. Над произвольным вниманием надстраивалось произвольное, над воспроизводящим воображением возвышалось творческое, над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля – предвидящей. Так в два этажа строилось все учение о главнейших психических функциях».
Один из важнейших тезисов концепции Л. С. Выготского гласит: «Высшие психические функции не надстраиваются, как второй этаж над элементарными процессами, но представляют собой новые психологические системы, включающие в себя сложное сплетение элементарных функций, которые, будучи включенными, в новою систему, сами начинают действовать по новым законам». В последнем высказывании следует сделать особый акцент на то, что высшие психические функции представляют собой сложные системы, образующие сознание и включающие в себя элементарные функции, или, другими словами, сознание имеет системное строение. Оно характеризуется целостностью, т. е. не сводится к сумме частей его образующих. Это особое единство высшего порядка, в котором отдельные психические функции неразрывно связаны в деятельности друг с другом.
Особое место в работах Выготского занимают вопросы о структуре и иерархичности сознания. Эти характеристики хорошо рассмотрены в ряде работ, по этой причине в настоящей работе мы решили ограничится простым указанием на них, без которого представление о сознании в культурно-исторической психологии было бы неполным.
Так, например, высшие психические функции - восприятие, мышление, внимание, память и другие - образуют сложную структуру, а их взаимосвязи и отношения определяют характер сознания в целом, при этом центральным звеном этой структуры, по мнению Выготского, является мышление, развитие которого определяет сущность развития сознания и деятельности, выступает в качестве необходимой предпосылки к развитию личности. Мышление уже само по себе является творческим. Именно в контексте развития личности смысл последнего становится достаточно очевидным - мысль, получившая свое отражение в действии и, есть та единица, тот фундамент, на котором строится личность, или, как однажды заметил В. Бибихин: «Внезапная решимость, благородная способность поступать просто входит в мысль как само существо мысли».
При всем выше сказанном было бы большой натяжкой утверждать, что системный подход получил детальную разработку в своем конкретно-научном воплощении в культурно-исторической психологии Выготского, в работах которого можно встретить лишь указания на перспективность исследований в этом направлении: «В основе исторической теории высших психических функций лежит учение о системном и смысловом строении сознания человека, учение, исходящее из признания первостепенного значения: а) изменчивости межфункциональных связей и отношений; б) образования сложных динамических систем, интегрирующих целый ряд элементарных функций; в) обобщенного отражения действительности в сознании».
Выготский пытался заходить, подступаться к проблеме определению высших психических функций с различных сторон. Простое перечисление частных явлений с использованием традиционной и во многом интуитивной терминологии его, разумеется, мало устраивало. По его мнению, более перспективным является использование системной терминологии: «Эти психологические системы, эти единства высшего порядка, заступающие на место гомогенных. Единичных, элементарных функций, мы условно называем высшими психическими функциями». В основе сознания как иерархической системы лежит главная структурная особенность высших психических функций – их опосредованность знаками (об этом позднее), а во-вторых, функциональными характеристиками (осознанием и произвольность)
В работе «Орудие и знак в развитии ребенка» Л.С. Выготский включил в ассортимент высших психических функций практическое действие. Вообще же не всякое орудийное действие и даже использование знаков относится им к высшей форме. Опосредованное орудием и опосредованное знаком действие - две первоначально разные формы опосредующей деятельности. Однако не орудие само по себе делает затем практическое действие высшей функцией (в широком смысле), а подключение к практическому действию речемыслительной функции: «В наших исследованиях мы обратили внимание на существенное отличие поведения ребенка в шимпанзеподобной ситуации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть какой-либо целью с помощью орудия, не только действует с ним, но и разговаривает».
Фактически, Л.С. Выготский не дает строгого определения понятия высшей психической функции. Вот как он сам оценивал это: «Можно было бы думать, что, разбирая вопрос о высших психических функциях, нужно начать с того, чтобы дать ясное определение высших психических функций и указать, какие критерии позволяют отделять их от элементарных функций. Но мне представляется, что точное определение не принадлежит к начальному моменту научного знания. Я думаю, что смогу ограничиться вначале лишь эмпирическим и эвристическим».
Тем не менее, Выготский считал одной из главных своих задач – преодоление распада психологии на две науки, путем такой трансформации объяснительной психологии, чтобы она могла быть приложима к анализу высших психических функций. Возможно, что сама гипотеза психологических орудий дает решение этой задачи: если считать, что высшие психические функции возникают на основе низших, благодаря опосредованию психологическими орудиями, то появляется шанс через анализ психологических орудий подойти к объяснению специфики высших психических функций и их связи с низшими функциями.
В последнее время можно отметить повышенный интерес к понятию «зона ближайшего развития» и рост числа экспериментальных исследований, посвященных конкретизации и дальнейшей разработке этого понятия в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Можно выделить два основных направления, в рамках которых ведутся исследования зоны ближайшего развития. Первое связано с изучением «формы» существования зоны ближайшего развития. Данная традиция основывается на понимании общения как движущей силы развития, на представлении Л.С. Выготским процесса развития, как сотрудничества «умеющего» взрослого и «неумеющего» ребенка. Соответственно, разница между тем, на что ребенок способен сам и в сотрудничестве, и есть показатель зоны ближайшего развития. В рамках данной линии исследований были сделаны важнейшие выводы, касающиеся организации «развивающего» общения ребенка со взрослыми и более умным сверстником («психологически взрослым»).
Второе направление подходит к проблеме зоны ближайшего развития с позиции исследования содержания процессов, происходящих в момент перехода из зоны ближайшего развития в актуальный уровень. В связи с этим поднимается вопрос об отношении понятия «зона ближайшего развития» к таким понятиям, как «развитие» и «обучение».
Зона ближайшего развития есть следствие ряда законов развития, описанных Л.С. Выготским (закона развития высших психических функций, закона гетерохронности развития, закона интериоризации и др.). При рассмотрении обучения и развития отмечалось, что содержанием их является овладение культурным средством, которое изменяет и перестраивает как «внешнюю» деятельность субъекта, так и его умственную, психическую деятельность.
Культурное средство в пределе можно рассмотреть как снятую форму акта общения. По словам П.Я. Гальперина, «всякое средство служит для достижения известной цели», а по мысли Ф.Т. Михайлова, «представленность чего-либо перед субъектом», представление как субъективно-психологическое новообразование, возможно лишь при овнешнении переживания жизненно значимой реальности в общезначимом средстве обращения к другому и к самому себе как к «другому». Таким образом, процесс овладения есть процесс овладения формой (и содержанием) общения.
Для психологии развития принципиальное значение имеет изучение не «развития вообще», а акт развития «как таковой» (Б.Д. Эльконин). Следовательно, при исследовании сущностных процессов, характеризующих зону ближайшего развития (ее содержание), в центре находится изучение приобретения культурного средства и последующая трансформация той психологической системы, в которой оно возникло, и тех актов поведения, которые «обслуживаются» этой системой.
У Д.Б. Эльконина было особое представление об объекте развития. Этим объектом для него был не отдельный индивид во всех его возможных характеристиках, а прежде всего система отношений детей и взрослых. Именно эта система созидается и строится как самим ребенком, так и взрослым в той деятельности, которую принято называть ведущей. При этом взрослое сообщество им никогда не понималось как «среда обитания» ребенка, а следовательно и пребывание ребенка в этом обществе не понималось как его адаптация к наличие существующим группам и коллективам (родственников, сверстников и т.п.). Он считал и писал — дети есть часть общества. Поэтому Д.Б. Эльконин не любил термина «социализация», видя в нем отголоски представлений о ребенке и о социуме как о разных, рядоположенных мирах, каждый из которых построен по своим собственным законам.
Реально ребенку приходится приспосабливаться к разным социальным институтам. Однако Эльконин считал, что это не естественная, а превращенная (извращенная) форма жизни, и поэтому не ее следует отображать и тем самым абсолютизировать в теоретических построениях, проектах жизни детей, в практических формах их воспитания. Представление Д.Б. Эльконина о созидательности и изначальной общественности как о единственно нормальных формах жизни ребенка подводило его к тому, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся и как бы вне его существующей системе воспитательных учреждений, а наоборот, преобразовывать саму систему воспитания в направлении построения взаимности, общности детей и взрослых, в направлении открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом. Такова научно-практическая и нравственная установка Д. Б Эльконина.
И еще одна ярко выраженная в работах Д.Б. Эльконина мировоззренческая позиция была связана с пониманием и видением любой формы и любого предмета как развивающихся. Создается впечатление, что для него вообще не существовало неизменяющихся, ставших форм. И это была не стихийная, а вполне сознательная установка. В 1960 г., редактируя текст «Детской психологии», он записал в своем дневнике афоризм: «Человек является человеком до тех пор пока он не стал человеком; а как только он стал человеком, он перестает им быть». Смысл этих слов в том, что именно развитие, становление является собственно человеческой формой жизни.


2. Ориентировочная карта понятий, представленная культурно-исторической концепцией.

Локализация высших психических функций — теоретический концепт, выражающий собой более или менее однозначное соответствие определенных участков мозга и психических процессов. Проблема связи психики и мозга ставилась еще в трудах Гиппократа, Галена. В новое время ее решение было представлено в исследованиях представителей узкого локализационизма и антилокализационизма. Адекватное решение было предложено в теории системной динамической локализации высших психических функций, разработанной Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. Согласно этой теории психические функции человека необходимо рассматривать как сложные системные образования, которые формируются прижизненно, являются произвольными и опосредствованными, прежде всего речью.
Физиологической основой психических функций выступают функциональные системы, включающие афферентные и эфферентные звенья, которые могут быть достаточно динамичными и взаимозаменяемыми. Каждое звено этой системы связано с определенной мозговой структурой, при этом у различных функциональных систем существуют общие звенья, которые могут участвовать в реализации многих психических функций. При нейропсихологических поражениях этих звеньев происходит возникновение определенных сочетаний нарушений психических функций, которые объединяются в определенные нейропсихологические синдромы.
Зона ближайшего развития есть следствие ряда законов развития, описанных Л.С. Выготским (закона развития высших психических функций, закона гетерохронности развития, закона интериоризации и др.). При рассмотрении обучения и развития отмечалось, что содержанием их является овладение культурным средством, которое изменяет и перестраивает как «внешнюю» деятельность субъекта, так и его умственную, психическую деятельность.
Методика двойной стимуляции — методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, — это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.
Ребенок, может быть, запоминает лучше потому, что развились и усовершенствовались нервно-психические процессы, лежащие в основе памяти, развилась органическая основа этих процессов, короче — «мнема» или «мнемические функции» ребенка. Но развитие могло идти и совершенно другим путем. Органическая основа памяти, или мнема, могла и не измениться за этот срок сколько-нибудь существенным образом, но могли развиться самые приемы запоминания, ребенок мог научиться лучше пользоваться своей памятью, он мог овладеть мнемотехническими способами запоминания, в частности — способом запоминать при помощи знаков.
В действительности всегда могут быть открыты обе линии развития, потому что ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом. В процессе развития происходит все время это качественное изменение форм поведения, превращение одних форм в другие. Ребенок, который запоминает при помощи географической карты или при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти.
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.
Подражание – следование какому-либо примеру, образцу; воспроизведение одним человеком движений, действий, поведения другого человека. В развитии ребенка подражание – один из путей усвоения общественного опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах развития. Ребенок раннего и дошкольного возраста посредством подражания усваивает предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью.
Усвоение по подражанию предметных действий, навыков предполагает достаточно высокий уровень развития общения, восприятия, моторики. В противном случае подражание превращается во внешнее, «тупиковое» повторение движений. Такой характер подражания встречается у детей с отклонениями в психическом развитии.
Нарушения в развитии подражания ведут к возникновению трудностей в усвоении общественного опыта, к нарушениям психического развития в целом.
Подражание может осуществляться непроизвольно и произвольно. Произвольное подражание используется как один из ведущих методов в общении детей раннего дошкольного возраста. Оно совершенствуется с возрастом, в процессе обучения детей.
Подражание обладает двумя определяющими свойствами. Во-первых, подражание должно быть избирательным, т.е. реакция, называемая подражательной, возникает после определенного поведения модели, а не при множестве других различных условий. Например, если ребенок улыбается, когда слышит голос отца, то его улыбка в ответ на улыбку отца не избирательна. И хотя ряд психологов утверждает, что младенцы первого месяца жизни могут подражать мимике взрослых, например, вслед за взрослыми открывать рот, остается спорным, можно ли отнести эти реакции к избирательному подражанию. Если показать двухмесячному младенцу, он тоже в ответ высунет язык, и это будет походить на подражание, но если поднести ко рту карандаш, ребенок тоже высунет язык. К 7-8 месяцам младенцы уже способны к избирательному подражанию, которое с возрастом ребенка становится все более частым и сложным. Годовалый ребенок может подражать вновь увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным формам поведения.
Уровень актуального развития формируется в зоне предыдущего развития и является его итогом. Всякий такой уровень закреплен в соответствующих знаниях, умениях, личностных свойствах и, что важно подчеркнуть с точки зрения ответов на поставленные выше вопросы, проявляется в желании и способности воспитанника самостоятельно, без внешнего побуждения и подсказки выполнять соответствующие действия и вести себя определенным образом.
Далее, благодаря сотрудничеству с взрослым (постановка новых задач, мотивирование, совместно-разделенная деятельность) и более воспитанным сверстником (участие в воспитательных мероприятиях), уровень актуального развития прирастает и перемещается вправо. У одного меньше, у другого больше, но ни у кого до бесконечности, поскольку развитие в каждый данный момент чем-то ограничено: культурой, возрастом, талантом воспитателей, прилежанием самого воспитанника и т.д. Диапазон, в котором прирастает уровень актуального развития – это и есть ЗБР, ширина же этого диапазона представляет то, что в педагогической психологии называют обучаемостью, кода речь идет об образовании ума, или воспитуемостью, если имеется в виду развитие мотивационно-потребностной сферы.


3. Периодизация психического развития. Возрастные циклы в таблице

Периодизация психического развития — выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям:
1) описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов;
2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода;
3) устанавливать инвариантную последовательность стадий развития;
4) периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения.
Отличительными особенностями многих периодизаций психического развития являются их односторонний характер (отрыв развития личности от развития интеллекта) и натуралистический подход к психическому развитию в онтогенезе, что находит выражение в игнорировании исторически изменчивого характера периодов развития. Примерами таких периодизаций являются периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже, психосексуального развития З. Фрейда, развития личности Э. Эриксона, сенсомоторного развития А. Гезелла, морального развития Л. Кольберга. Широкое распространение получили также периодизация психического развития по педагогическому принципу, где критериями периодизации выступают ступени обучения и воспитания в социально-образовательной системе. Современные периодизации детского развития, как правило, не включают период пренатального развития.

Периодизация психического развития по Ж.Пиаже
№№ Стадии развития и возраст детей Характеристика поведения и мышления детей
1 Сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5—2,0 лет)
Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления соб-ственным поведением. Понимание устойчи¬вости, постоянства внешних объектов. Осоз¬нание того, что предметы продолжают суще¬ствовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринима¬ются при помощи органов чувств.
2 Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)
Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объек¬тов по отдельным, зачастую случайным при¬знакам.

3 Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет)
Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и собы¬тий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдель¬ным существенным признакам.
4 Стадия формальных операций (начиная с возраста около 12 лет)
Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность вы-полнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предположений гипотетического характера.

Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным.

Периодизация психического развития по Э.Эриксону
1 Младенчество Кризис новорожденности (0—2 мес.)
разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0—1 год) ведущая деятельность - ситуативно-личностное общение
2 Раннее детство кризис первого года
ранний возраст Ведущая - предметная деятельность
3 Детство кризис трех лет
дошкольный возраст формирование автономии против стыда и сомнения ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра

кризис семи лет
младший школьный возраст
Формирование инициативности против чувства вины ведущей является учебная деятельность
4 Подростковый период кризис лет
младший подростковый возраст 8-11
Формирование умения и компетентности против чувства неполноценности
(8—13 лет) ведущая деятельность - интимно-личное общение
кризис подросткового возраста
старший подростковый возраст
11—13
ведущая - учебно-профессиональная деятельность
5 Юность 14 —19 лет формирование личностной идентичности против смешения идентичности
Становление личности, поиск и реализация жизненных целей.

6 Эпоха ранней зрелости 19—35 лет Формирование близости и любви против изоляции и отвержения
Профессиональная деятельность. Создание семьи, воспитание детей


7 Эпоха средней зрелости 35-60 лет Формирование производительности против стагнации и застоя Достижение вершин профессиональной карьеры Синдром «опустевшего гнезда», когда взрослые дети уходят из дома и создают свои семьи

8 Эпоха поздней зрелости старше 60 лет Формирование целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада
Подведение итогов достигнутых целей. Передача опыта молодому поколению




4. Характеристика дошкольного периода
Дошкольный период характеризуется периодом развития абстрактного мышления (начало операциональной стадии интеллектуального развития по Ж.Пиаже), в котором наиболее ярко проявляется принцип культурного развития (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). На данном этапе, который Ж.Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации мыслительных действий, превращающего их в операции. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет.
В дошкольном периоде ускоряются темпы социализации, начинается осознавание "социального Я" (Л.И.Божович) и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов). Последнее протекает в тесной связи с дальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальных взаимодействий ребенка, участия его в коллективной деятельности (игровой, затем учебной). В это время начинают оформляться такие "внутриполушарные" функции, как логика/этика, интуиция/сенсорика. На основе накапливающегося в процессе социализации коммуникативного опыта происходит формирование берновской жизненной установки по отношению к социуму: "Они положительные/отрицательные".
В схеме Э.Эриксона этот период связан с самоутверждением ребенка в процессе социализации, в ходе групповой коммуникации, игры. При этом происходит формирование инициативности, если проявляемая ребенком инициатива поощряется (позитивный вариант) либо чувства вины (негативный вариант). В аспекте социализации можно рассматривать и соответствующий, завершающий этап периодизации В.Шутса -"Открытость", подразумевающий готовность к социальным взаимодействиям, открытость для социальных контактов.
Психическое развитие ребенка на данном этапе требует комплементарного развития обоих полушарий, их взаимодополнения с дальнейшей специализацией и дифференциацией межполушарного взаимодействия. При этом происходит возрастание ведущей роли доминантного полушария (левого). В то же время ряд высших психических функций продолжают сохранять черты преобладания правого полушария.
Так, до возраста 10-14 лет, правое полушарие у правшей продолжает оставаться более реактивным, в частности, его активность преобладает при решении задач, связанных с вниманием. При этом мышление ребенка от 3 до 7-8 лет сохраняет такие черты "правополушарности", как интуитивный, глобальный характер, рассматривающий обьект как нерасчлененное целое - детский синкретизм, а также эгоцентризм, представляющий восприятие мира как продолжение своего "Я".




Литература

1. Альдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб.: Питер, 2000.
2. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление и воспользуйтесь
результатами. М.: «КСП+»; Ювента, 1999.
3. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1988
4. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М., 2001.-326с.
5. Психология: Словарь. Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. -468с.
6. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузы-рея. М.: Изд-во МГУ, 1982.-337с.
7. Свидерская Н.Е. Осознаваемая и неосознаваемая информация в ког-нитивной деятельности человека//Журн. высш. нервн. деят. 2003. Т. 43. Вып. 2. С. 171-176.
8. Соколов Е.Н. Нейрофизиологические механизмы сознания//Журн. высш. нервн. деят. 2004. Т. 40. Вып. 6. С. 1049-1052.
9. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 2003.-388с.
10. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. М., 1975.с.73-82.






Данные о файле

Размер 128 KB
Скачиваний 30

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar