ПЕДИНСТИТУТ


Кафедра педагогики и психоло-гии


КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Возрастные различия восприятия природы у детей




ЙОШКАР-ОЛА, 2009 г.

СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ 3
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ПРИРОДЫ У ПОДРОСТКОВ 7
1.1 Психолого-педагогическая характеристика процесса восприятия у школьников 7
1.2 Особенности возрастного восприятия природы у детей 13
1.3 Развитие экологического сознания школьников 22
2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОБЛЕМЕ ВОРАСТНЫХ РАЗЛИЧИЙ ВОПРИЯТИЯ ПРИРОДЫ У ШКОЛЬНИКОВ 31
2.1. Условия и методика проведения исследования 31
2.2. Результаты диагностики восприятия природы у подростков 5-8 классов 33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 43
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 46
ПРИЛОЖЕНИЯ 50




ВВЕДЕНИЕ

Я стараюсь психологизировать обучение, стара-юсь привести его в соответствие с природой моего ума, моего положения и условиями моего сущест-вования.
Иоганн Генрих Песталоцци. «Метод». 1800 г.

Экологические проблемы в последнее время занимают особое место среди проблем современного общества. Так, достаточно часто в качестве ос-новной задачи, которую должна решить современная цивилизация, называется преодоление глобального экологического кризиса и построение постиндустриального, информационно-экологического общества [9, С. 7].
Однако в результате непродуманной деятельности людей у систем разных уровней организации жизни изменяются структурные компоненты, разрушаются взаимосвязи между ними, утрачиваются характерные и приобретаются новые признаки, из-за которых искажаются функции, выполняемые ими на протяжении длительной эволюции. Это обстоятельство во многом обусловливает ухудшение состояния окружающей среды и затрудняет нормальное существование всего живого, включая и человека.
Экологический кризис мыслится как нечто внешнее по отношению к человеку, а не как то, что заключено в нем самом. В массовом сознании прочно господствует так называемая стратегия технологического реформизма [24, С. 41]. Более того, такое отношение отражается даже в документах международных организаций, которые профессионально и на самом высоком уровне занимаются охраной природы — показательно, что в «Стратегии сохранения природы» Международного Союза Охраны Природы (1998 г.) такой пункт, как экологическое воспитание людей, находится лишь на седьмом, последнем месте. Но ведь действенность любых мер, принимаемых по защите природы, в конечном счете, определяется реальным поведением людей, их экологическим сознанием.
Поэтому особое значение сегодня имеет формирование у подрастающего поколения ценностного отношения к природе. Как известно, благодаря деятельности живых систем, на Земле поддерживаются сбалансированные условия для существования их самих и человека.
Новое экологическое сознание должно быть пронизано духом равноправия человека и природы, отдельных природных объектов, партнерского характера взаимодействия с ними, оно базируется на идее «экологической этики» — распространения сферы действия этики на мир природы. Но очевидно, что по-настоящему партнерское, равноправное взаимодействие возможно только с тем, кто воспринимается как субъект, в противном случае оно носит характер использования. Тем более это касается применения этических принципов, поскольку они возникли как «надприродные» механизмы регуляции поведения и, по определению, охватывают систему субъект-субъектных отношений.
Таким образом, психологической основой преодоления глобального экологического кризиса является формирование эксцентрического общественного, группового и индивидуального экологического сознания, а одна из важнейших его составляющих — формирование у человека восприятия природных объектов в качестве субъектов. Соответственно, требуется изучение субъектного восприятия природных объектов, выявление психологических механизмов, делающих его возможных, определение социальных и психологических истоков современного восприятия природы, закономерностей его развития в онтогенезе, включая дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, и т.д.
Существует ряд работ, в которых на философском уровне рассматривается вопрос о возможности восприятия природных объектов в качестве субъектов (Каган М.С. [17], Брунер Дж., Хесле В. [5] и др.). В то же время собственно психологических работ, посвященных проблемам взаимодействия человека с миром природы, изучению различных аспектов экологического сознания крайне мало. Среди них можно назвать следующие: исследование отражения экологических проблем в сознании населения (Шаргаев М.А. [46]); исследование психолого-экологических аспектов формирования отношений учащихся к природе (Саутин Е.А. [38]); разработка критериев и методов изучения и формирования отношения к природе у школьников (Сидельковский А.П. [39]). Особое значение имеет цикл исследований субъективного отношения к природе, проведенный В.А. Ясвином [13, 52, 53].
Однако развернутых работ, непосредственно посвященных субъектному восприятию природных объектов, в отечественной психологической литературе практически нет. Можно назвать только несколько кандидатских диссертаций, в которых в определенной степени затрагивается эта проблема: наиболее близко к ней исследование формирования представления о живом у дошкольников (Петяева Д.Ф. [31]); в определенной мере она затрагивается при рассмотрении влияния общения с природой на нравственное становление подростков (Шейнис Г.В. [47]) и формировании ценностного отношения к живой природе у старшеклассников (Марков П. Г. [23]).
Таким образом, с одной стороны, в рамках самой психологии существует очевидный «пробел», выражающийся в том, что до сих пор специфика восприятия подростками природы оказалась практически неисследованной. С другой стороны, формирование субъект-субъектного взаимодействия с миром природы является одним из условий преодоления глобального экологического кризиса. В связи с этим изучение особенностей восприятия природы подростками является актуальным.
В данной работе анализ возрастных особенностей восприятия природных объектов подростками велся на основе представлений, сформулированных в фундаментальных трудах по возрастной и педагогической психологии Л.И.Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Д.И. Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.
Цель исследования — теоретическое и экспериментальное изучение возрастных особенностей восприятия природы у подростков 12-15 лет.
Задачи исследования:
1. теоретический анализ литературы по проблеме восприятия;
2.изучение возрастных особенностей восприятия природы у подрост-ков;
3.экспериментальное исследование возрастных различий восприятия природы школьниками 5-8 классов.
Объект исследования: возрастные различия восприятия природы уча-щихся 5-8 классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс восприятия природы у детей подросткового возраста.
Гипотеза исследования состоит в том, что в процесс восприятия природы школьниками меняется в онтогенезе.
Практическая значимость данной работы определяется тем, что содер-жание работы, ее теоретические выводы и практические разработки по итогам экспериментального исследования представляются важными для изучения влияния возраста на процесс восприятия природы у подростков 12-15 лет.
Методы исследования:
− анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
− констатирующий и формирующий эксперимент;
− методы статистической обработки полученной информации (табличный и графический методы).
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.
Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста — с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе — 15 человек. Возраст школьников — 11-15 лет.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ПРИРОДЫ У ПОДРОСТКОВ

Через красивое — к человечному — такова закономерность воспитания.
В. А. Сухомлинский

1.1 Психолого-педагогическая характеристика процесса восприятия у школьников
В психолого-педагогической литературе встречается несколько вариантов определения понятия «восприятие». Приведем некоторые из них.
Восприятие— это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Оно включает в себя прошлый опыт человека в виде представлений и знаний (Краткий словарь по психологии, [19, С. 35]).
Восприятие — это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Так же как и ощущение, восприятие относится, преимущественно, к тому анализатору, через который окружающая действительность влияет на нервную систему субъекта [30, С. 114].
Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [3, С.200].
Восприятием называется отражение предметов или явлений при их не-посредственном воздействии на органы чувств [20, С.31].
Восприятие — это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении.
Восприятие — не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями [5, С.86].
Восприятие — форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [42, С.35].
Сведя все определения в одно, можно сделать вывод, что восприятие — это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.
Процесс восприятия протекает в связи с другими психологическими процессами личности: мышлением (мы осознаем то, что перед нами находится), речью (мы можем осознать, что перед нами, только когда сможем назвать воспринимаемый образ), чувствами (определенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной форме произвольно организуем процесс восприятия) [42, С.147].
Восприятия могут быть полными и неполными, точными и ошибочны-ми, глубокими и поверхностными, или иллюзорными, быстрыми и медленными. Это зависит от многих факторов: чувствительности органов ощущений, внимательности, способностей и умственного развития, от опыта и знаний, от умения последовательно воспринимать и оценивать различные стороны и свойства объектов восприятия. Следовательно, к восприятиям человека надо готовить с детства и восприятиям надо обучать, развивая при этом необходимые способности. Надо объяснять, как смотреть и во что всматриваться, как слушать и к чему особенно внимательно прислушиваться, как и что ощущать и оценивать.
Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.
В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных [42, С.136].
Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов — образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.
Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. В процессе обучения при многократном восприятии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом ( за счет погружения).
Первоначально деятельность человека направляется и корректируется воздействием лишь внешних объектов. Образ неповторим, конкретен и не пе-редается логикой. Выполнив свою функцию в регуляции поведения, некий образ теряет свою непосредственную чувственную основу и включается в жизненный опыт человека, приобретая статус представления. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов. Человек воспринимает в первую очередь то, что соответствует его интересам и потребностям. В этом смысле и говорят, что отражение целенаправленно и само является активной деятельностью. С этой точки зрения восприятие и предстает как прижизненно формирующаяся система предметных перцептивных действий, с помощью которых человек строит образ окружающей действительности и ориентируется в ней [36, С. 222].
В связи с тем, что в образе отражены одновременно такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, можно сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта — результат синтеза многих отдельных ощущений. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Воспринимать некий объект как образ — значит действовать по отношению к нему во внутреннем плане и получать представление о последствиях этих действий [36, С.223].
Этот синтез может протекать как в пределах одной модальности, так и в пределах нескольких модальностей. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций. Поэтому основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас, т.е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств или целостное отображение предмета.
Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается, т.е. в процесс воспри-ятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.
Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая человеком информация об объектах и явлениях окружающего мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни [29, C. 67].
В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) ос-новных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память [1, С.207].
Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта).
Огромную роль в восприятии играет желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).
Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т.е. он может вызывать у нас различные чувства. Естественно, что интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.
Изменения восприятия в подростковом возрасте связано с тем, что су-щественные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и вни-мание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов [11, С. 45].
Также в подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников, поэтому и процесс восприятия у них протекает более осознанно.
Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой — обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, к его быстрой отвлекаемости и поверхностности восприятия [23, С.12].
Лучший способ организовать внимание и усилить процесс восприятия у подростка связан не с применением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь.
Также по поводу восприятия в подростковом возрасте можно отме-тить, что в процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу — иногда ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.
Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие — это весьма сложный, но вместе с тем — единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека.

1.2 Особенности возрастного восприятия природы у детей
Проблемы возрастных особенностей восприятия природы поднимались педагогами и психологами с начала 20 века. Так, еще в 1917 г. русский педагог М.А. Рыбникова установила, что у детей «поpа пробуждения чувств пpиpоды, эстетического восприятия мира — это поpа в 12-13 лет. Причем многие девочки на год-два раньше мальчиков достигают более высокого уpовня эстетического отношения к пpиpоде» [21, С. 168].
Однако советскими педагогами подобная тематика стала pазpабатываться лишь спустя полвека, с начала 70-х годов. В 1974-75 гг. Вологодский пединститут издал два республиканских межвузовских сборника «Эстетическое воспитание будущего учителя средствами пpиpоды», в Московском областном пединституте читался спецкурс «Красота пpиpоды». Эту же тему исследовали в 70-х годах всего 5 пединститутов СССР, в 1980-х годах — HИИ художественного воспитания АПH СССР.
Исследования советских педагогов показали: с возрастом (группа 11-14 лет и 15-18 лет) у мальчиков снижается интерес к красоте пpиpоды, а у девочек возрастает. Однако в целом школьники 5-8-х классов не оценивают пpиpоду как эстетическую категорию, не понимают и пейзажную лирику. Чтобы воспринимать пейзажную лирику им необходимо: 1) знание пpиpоды; 2) личный опыт; 3) эмоциональный настpой [27, С. 48].
Как показывают исследования, проведенные в начале 70-х годов А.П. Сидельковским, менее половины опрошенных учеников внимательны к пейзажу. Около 30% школьников пропускают при чтении описания кpасоты пpиpоды, пpичем к стаpшим классам этот пpоцент возpастает. «Оказывается, что значительная часть учащихся пpиходит к изучению пейзажа в стаpших классах либо с пpедубежденностью пpотив него, либо не ощущая его эстетической ценности» [39, С. 94]. Однако каких-либо более серьезных разpаботок не проводилось.
В последние годы психологами проведен ряд исследований, в которых рассматриваются определенные аспекты формирования отношения к природе. В частности, Д. Ф. Петяевой [31] исследовано развитие представлений о живой природе у дошкольников; Г. В. Шейнис [47] показано влияние развития отношений подростков с природой на их нравственное становление; С. Д. Дерябо [11, 12] изучен характер восприятия школьниками природных объектов, доказана возможность их влияния на личность, когда они воспринимаются как своего рода субъекты.
В этих исследованиях установлены как количественные, так и качест-венные структурные различия субъективного отношения к природе, а также показаны особенности отношения к природе у школьников различного возраста.
Природа ценностных отношений к живому сложна. Поэтому их трудно осмысливать без определенной классификации. Для нашей работы наибольший интерес представляет классификация ценностей В.Ф.Палий [28], которую можно адаптировать для выражения видов ценностей живой природы. В этой классификации как приоритетные выступают ценности витальные — жизнь, среда жизни, условия жизни, здоровье и безопасность.
Природа является универсальной ценностью, смысл которой заключается во всезначимости ее характеристик для человека и общества. Таким образом, природа, особенно ее живая составляющая, выступает явлением феноменальным, уникальным, имеющим безусловное значение во многих отношениях. Таковыми являются ценности экономическая, рекреационная, практическая, экологическая, эстетическая, этическая, здоровьесберегающая, научная и познавательная. Их выделение позволяет рассматривать объекты живой природы с позиции универсальной ценности. Эти виды ценностей и смысл категории «отношение» дают возможность определить и охарактеризовать основные категории ценностного отношения к живой природе.
Таковыми являются отношения: 1) экономическое (готовность выяснять эффективность использования ресурсов живой природы для общества, оценивать экономические эффекты и издержки потребления продуктов живой природы и выражать собственное мнение); 2) практическое-преобразовательное (готовность организовать и реализовать собственную деятельность в природе для улучшения состояния ее объектов); 3) рекреационное (готовность организовать и проводить досуг в природе с учетом экологической целесообразности собственных поступков, оценивать последствия рекреации и выражать мнение об улучшении природной и социоприродной сред); 4) экологическое (готовность не разрушать установившиеся естественные взаимодействия в надорганизменных системах, поддерживать их устойчивость, пропагандировать идею устойчивого развития); 5) познавательное (готовность и потребность изучать объекты живой природы, выяснять их роль в биосфере, значение в собственной жизни и жизни общества, оценивать значение объектов живой природы с позиции их универсальной ценности); 6)эстетическое (готовность воспринимать красо-ту живых объектов, ландшафтов и пейзажей, улучшать их состояние, обнаруживать признаки их красоты в произведениях литературы и искусства, оценивать состояние природы и действовать во благо ее сохранения); 7) этическое (готовность использовать и сохранять живые природные объекты на нравственной основе — соблюдении норм и правил, предписаний, связанных с добротой, милосердием, ответственностью, совестью, любовью, чуткостью, долгом и честью, оценивать нравственные и безнравственные поступки людей); 8) здоровьесберегающее (готовность поддерживать собственное здоровье и вести здоровый образ жизни при разумном использовании природных объектов) [28, С. 45-46].
Ценностное отношение к живой природе в большинстве случаев эмо-ционально окрашено. Следовательно, одним из важнейших его компонентов являются эмоции. Они наиболее интенсивно проявляются в виде реакций, пе-реживаний и состояний при определении видов ценностей, оценивании их значения в эстетической, этической, рекреационной, здоровьесберегающей сферах деятельности человека.
Представление о процессе формирования личностного отношения к природе в онтогенезе подросткового периода сформированы в исследования Г.В.Шейнис, Д.Ф.Петяевой, В.А. Ясвина. При этом рассматриваются возрас-тные изменения следующих характеристик отношения к природе:
1) его доминантность в системе других отношений личности;
2) типы экологических установок — готовность к действиям с природ-ными объектами эстетического, этического (природоохранного) или прагматического характера [47];
3) готовность (или отказ) заниматься решением экологических проблем и заботиться о природе [31];
4) восприятия объектов природы в качестве своего рода субъектов [11].
В младшем подростковом возрасте (10-11 лет) доминантность отношения к природе уже достаточно выражена, но еще более возрастает к 12-13 годам, достигая своего максимального значения. Так, Г.В.Шейнис считает, что «развитие отношения с природой личностно значимо, отвечает психологическим потребностям, интересам и возможностям подростков, особенно в возрасте 12-13 лет» [31, С. 11].
К старшему подростковому возрасту (14-15 лет) наблюдается сниже-ние доминантности до уровня 10-11 лет, которое становится еще более замет-ным в юношеском возрасте. Отношение с природой все более уступает другим сферам отношений личности.
Интересно, что возрастная динамика отношения к природе в целом совпадает с возрастной динамикой экологических установок этического типа (природа воспринимается как объект охраны и заботы). Отметим также, что в подростковом возрасте подобная тенденция характерна и для готовности школьников заниматься решением экологических проблем и заботиться о природе.
Обращает на себя внимание также «зеркальный» характер возрастных изменений интенсивности отношения к природе у подростков и юношей и ди-намики их экологических установок прагматического типа (природные объекты воспринимаются как источник какого-либо полезного для человека продукта).
Прагматическое восприятие природы возрастает от младшего к старшему подростковому возрасту, в то время как интенсивность отношения на этом промежутке понижается. В 14-15 лет прагматические установки достигают максимального уровня, а интенсивность — минимального.
Характерно, что от младшего к старшему подростковому возрасту повышается также процент школьников, отказывающихся принимать участие в природоохранной деятельности [12, С. 8]. Затем к юношескому возрасту наблюдается как повышение интенсивности, так и понижение уровня установок прагматического типа.
К старшему подростковому и особенно к юношескому возрасту отмечается возрастание уровня сформированности эстетических установок, которые начинают доминировать среди других типов экологических установок. Для восприятия природных объектов в качестве своего рода субъектов характерно постепенное снижение интенсивности отношения к природе на возрастном промежутке от 10 до 17 лет [12, С. 9].
Таким образом, личностное отношение к природе является сложной системой взаимосвязанных составляющих элементов, которые, обладая собственной возрастной динамикой, в то же время подчиняются определенным общим закономерностям.
Д.Ф. Петяева приходит к выводу, что характер отношения дошкольников к объектам живой природы в основном обусловлен мерой развития их представлений о живом, способностью дифференцировать живое от неживого, иными словами, уровнем развития их познавательной сферы [31].
В то же время для этого возраста характерно анимистическое воспри-ятие мира (Ж. Пиаже [32]) — наделение физических объектов сознанием, во-лей, душой, т.е. восприятие их в качестве своего рода субъектов. Учитывая эти две важнейшие характеристики, личностное отношение к природе у дошкольников может быть обозначено как субъектно-познавательное.
Доминирование когнитивного компонента сохраняется до 10-11 лет, а затем происходит равномерное снижение его ранга среди других компонентов отношения. К юношескому возрасту когнитивный компонент занимает уже низший четвертый ранг.
Младший и средний подростковый возраст (10-13 лет) характеризуется высокой интенсивностью и доминантностью отношения к природе, готовностью участвовать в природоохранной деятельности и заботиться о природе, невысоким уровнем прагматических экологических установок, высокой степенью приписывания природным объектам субъектных свойств. Поэтому их отношение к природе в целом можно обозначить как субъектно-этическое.
Для старшего подросткового возраста (14-15 лет) на фоне низкой интенсивности отношения к природе характерно также снижение его доминантности, резкий спад природоохранной активности, а также понижение уровня восприятия природных объектов в качестве своего рода субъектов (в этом возрасте он становится ниже среднего значения для выборки школьников 10-17 лет [11]), при этом максимума достигают прагматические экологические установки. Этот тип отношения к природе может быть обозначен как объектно-прагматический.
И наконец, в юношеском возрасте (15-17 лет) вновь намечается повы-шение интенсивности отношения и снижение уровня прагматического восприятия природы; продолжает падать доминантность отношения, а также склонность к деятельности по охране природы и заботы о ней; природа все более и более воспринимается именно как объект (в противоположность субъектному восприятию, характерному для ранних этапов онтогенеза); в это время преобладают экологические установки эстетического типа. Личностное отношение к природе в юношеском возрасте, таким образом, может быть обозначено как объектно-эстетическое.
Представление об онтогенезе личностного восприятия природы может быть расширено в результате анализа экспериментальных данных А.А. Бодалева, полученных им при исследовании онтогенеза восприятия человека [3]. В частности, он приводит данные о содержании детских рисунков на свободную тему. Эти рисунки были разделены на группы в зависимости от их тематики: пейзаж (природа), индустриальный пейзаж, животные, люди (активно действующие и портреты), иллюстрации к сказкам.
«Содержание работ детей на так называемую свободную тему позволяет увидеть, что в окружающей действительности ребенку интересно в каждый момент, что вызывает у него эмоциональный отклик и осмысливается» [3, С. 82].
Таким образом, речь идет о проявлении в тематике рисунков личностного отношения их авторов к соответствующим объектам (точнее — его интенсивности, которая и является показателем того, с какой силой и в каких сферах проявляется отношение). Уже в дошкольном возрасте тема природы (природный пейзаж и животные) отражается более чем в половине рисунков.
Удельный вес этой тематики достигает максимума в младшем школьном возрасте (8-10 лет), когда природа изображается детьми на трех рисунках из четырех. Приоритет изображения мира природы сохраняется и у младших подростков (до 12 лет), хотя процент таких рисунков начинает уменьшаться.
К старшему подростковому возрасту (к 14 годам) тема природы достигает минимума своей «популярности», а в юношеском возрасте (к 16-17 годам) вновь ее приобретает и представлена в половине рисунков.
Таким образом, возрастная динамика интереса к миру природы, эмоционального отклика на природу и ее осмысления, отражаемых в тематике рисунков, соответствует тенденциям возрастных изменений уровня интенсивности личностного отношения к природе у подростков и юношей, выявленных в результате наших экспериментальных исследований.
Если экстраполировать это соответствие на дошкольный и младший школьный возраст, то можно предполагать возрастание уровня интенсивности отношения к природе от дошкольного к младшему школьному возрасту, на который и приходится его максимум. Затем начинается снижение интенсивности, протекающее в соответствии с описанными выше закономерностями.
Безусловно, возрастные изменения личностного отношения к миру природы не могут происходить обособленно от общего процесса онтогенеза. Развитие личности может быть описано как периодическая смена доминирования у ребенка процессов социализации и индивидуализации [33, С. 40]. При этом социализация связывается с предметно-практической стороной деятельности, которая обеспечивает ребенку развитие его позиции как субъекта отношений субъект-объектного характера. Процесс индивидуализации связывается с активизацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений и соответственно обеспечивает развитие позиции ребенка в субъект-субъектных отношениях.
Анализ показывает, что возрастная динамика интенсивности отношений к природе соответствует динамике периодов актуализации деятельности по усвоению человеческих взаимоотношений, т.е. деятельности, носящей субъект-субъектный характер. В то же время в старшем подростковом возрасте при доминировании предметно-практический (т.е. субъект-объектной) деятельности уровень интенсивности отношения к природе достигает своего минимума.
С.Д.Дерябо пишет, что можно констатировать соответствие периодов актуализации деятельности подростков, направленной на природные объекты, периодам актуализации деятельности по освоению человеческих взаимоотношений (субъект-субъектных отношений) [11].
За счет контактов с природными объектами как своего рода субъектами («иллюзорными партнерами общения», по М.С. Кагану [17]) у подростков может расширяться сфера, в которой происходит освоение этических норм. Мир природы выступает как «полигон», на котором постигаются моральные ценности, формируются нравственные качества личности. Таким образом, становится очевидной роль природы, точнее, взаимодействия школьников с миром природы, в процессе их личностного развития.
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
1. Возрастные изменения интенсивности личностного отношения к природе школьников 10-17 лет происходят неравномерно. Интенсивность отношения к природе имеет тенденцию к некоторому снижению от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту, а затем резко падает до своего минимального уровня у старших подростков; к юношескому возрасту наблюдается некоторый рост.
2. Возрастные изменения личностного отношения к природе носят гетерохронный характер. От младшего подросткового возраста к юношескому снижается роль когнитивного компонента и повышается значение эмоционального компонента отношения. К природоохранной деятельности школьники наиболее предрасположены в среднем подростковом возрасте, когда на максимальном уровне находится доминантность отношения. Прагматическое восприятие природы достигает максимума в старшем подростковом возрасте, а затем снижается к юно-шескому.
3. В юношеском возрасте отношение к природе все более приобретает характер субъект-объектных связей вместо субъект-субъектных, которые свойственны младшим подросткам. Преобладающий тип отношения к природе у дошкольников и младших школьников может быть обозначен как субъектно-познавательный; в младшем и среднем подростковом возрасте — как субъектно-этический, у старших подростков — как объектно-прагматическнй, в юношеском возрасте — как объектно-эстетический.
Таким образом, в онтогенезе личностного отношения к природе каждый возрастной период имеет свои специфические особенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу формирования личностного отношения к природе.
Отметим, что ценностное отношение к объектам живой природы не возникает само по себе. Оно формируется лишь под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека, позволяющей рассматривать природу как мир идеалов, проектов, моделей, мир практического и духовного взаимодействия людей, субъектом которого является он сам.
При этом проблема исследования психологических механизмов взаимодействия человека с миром природы остается одной из центральных в процессе разработки психологических основ современного экологического образования.

1.3 Развитие экологического сознания школьников
Реальность свидетельствует, что экологическое образование оказыва-ется малоэффективным, когда оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инструкций и т. п.
«Кардинальные решения в сфере психолого-педагогической деятельности по развитию экологического сознания лежат в принципиальном изменении характера отношений человека к природе, и поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенному пониманию ее и поведению» [12, С. 9].
Можно полностью согласиться с мнением известного российского культуролога и философа Д.И. Фельдштейна, который считает, что «на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда и «окружающую среду», то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки — как к объекту... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект» [45; С. 212-213].
Эту точку зрения сегодня разделяет и большинство ведущих специалистов в области экологического образования. Так, Р.Вильсон констатирует, что для решения экологических проблем необходимы новые формы экологического образования. Необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней, и это представляет наиболее трудную воспитательную задачу [6, С. 126].
Безусловно, проблема формирования нового типа экологического сознания, по существу, требует создания новой системы экологического образования, которая должна опираться на соответствующую психологическую базу. Этой проблеме уделяли внимание Н.М.Артеменко [2], Л.Н.Гордиенко [10], С.Д.Дерябо [13], И.Д.Зверев [15, 16], О.П.Мелехова [24], В.Н. Полунина [34], И.Т.Суровегина [14], В.А.Ясвин [52, 53].
Из нескольких каналов формирования представлений о ценностях природы и накопления позитивного ценностного отношения к ее объектам приоритетным, несомненно, является педагогический. Особая ответственность в этом случае возлагается на общеобразовательную школу, которая зачастую является основным, а порой и единственным образовательно-культурным центром жизнедеятельности многих детей.
Школа как важнейший социальный институт в настоящее время претерпевает серьезные изменения, которые связаны с преодолением последствий снижения роли ценностно-ориентированной основы деятельности человека вообще, и осмысления ценностей природных объектов для нормального функционирования общества, в частности.
Анализ литературы показал, что к рассматриваемой проблеме обращены исследования многих авторов. Теоретические аспекты и практические рекомендации общего плана по формированию ценностного отношения к объектам живой природы, включая его эмоциональную составляющую, обнаруживаются в трудах Р.Вильсон [6], Ю.В. Линник [21], Э.Романовой [35], Л.Г.Ушаковой [44], Т.П. Южаковой [51].
Существенным моментом, на который обращают внимание многие исследователи, является осознание того, что становление и развитие ценностного отношения к живой природе, его осмысление происходит в течение всей жизни человека. При этом наиболее благоприятным периодом формирования адекватной ориентации на ценностные характеристики ее объектов является старший школьный возраст. Именно в этом возрасте наблюдаются значительные физические и, особенно, интеллектуальные изменения. Старшеклассники способны решать теоретические и прикладные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее из-за существенных сдвигов в структуре мыслительных процессов, чем учащиеся среднего школьного возраста. Они способны самостоятельно выбирать из множества способов решений наиболее оптимальный, что свидетельствует об интенсивном развитии их интеллектуальной, эмоциональной, ценностно-ориентационной и поведенческой сфер сознания (Л.И.Божович, И.С.Кон [18], В.Н.Мясищев [26], Б.Ф.Ломов [22]).
Особое значение для усвоения ценностей и ценностного отношения к различным объектам живой природы имеют школьные предметы естественнонаучного цикла. Его изучение создает благоприятные условия для определения ценностей живого и реализации ценностного отношения к нему, которые в большинстве случаев эмоционально окрашены и, поэтому, наряду с когнитивной, глубоко затрагивают аффективную сферу сознания, предопределяя стратегию и тактику поведения учащихся в природе. Только в этом случае для учащихся возникает возможность успешно решать учебные задачи, связанные с преобразованием природы на основе согласованного познания общебиологических и экологических закономерностей ее функционирования.
Следует отметить, что познание объективного мира невозможно без познания экологических связей, реально существующих в нем. Их изучение, столь важное в наши дни, надо рассматривать как необходимое условие формирование у школьников основ диалектико-материалистического мировоззрения. Вместе с тем изучение экологических связей играет важную роль в развитии у ребят логического мышления, памяти, воображения.
Выдающиеся педагоги отмечали огромную роль природы в человече-ском развитии, в становлении человека, как гражданина.
Еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил на природосообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Эту идею он развил в своем труде «Великая дидактика». Коменский утверждал, что природа развивается по определенным законам, а человек — это часть природы, следовательно, в своем развитии человек подчиняется тем же общим закономерностям природы. Ян Амос Коменский выводил законы обучения и воспитания, исходя из законов природы. Уже в те времена педагогом было выведено важнейшее экологическое положение о связи человека и природы, о их неотделимости друг от друга.
Ж. -Ж. Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании» предлагал воспиты-вать детей в дали от испорченной цивилизации на «лоне природы». Воспитание должно происходить естественно, сообразно с природой. Руссо считал природу ребенка совершенной и поэтому не надо портить ее цивилизацией.
Г. Песталоцци в работе «Лингард и Гертруда» считал главной целью воспитания — развивать природные силы ребенка разносторонне и гармонично. Не подавлять естественное развитие, а направлять по правильному пути. Основной принцип воспитания — согласие человека с природой.
Витторино Де Вельтре придавал большое значение красоте природы в воспитании тетей, также он учитывал красоту ландшафта в организации игр детей.
Фридрих Фребель считал, что развитие природы и человека совершается по одним законам, но в разных степенях. Подчеркивал большое значение прогулок на природе, говорил о необходимости создавать сады, для того, чтобы дети могли ухаживать за растениями [49, С. 230-232].
Не остался в стороне от вопросов экологии великий русский педагог К.Д.Ушинский. Он заметил, что «логика природы есть самое доступное и самое полезное для учеников». А логика природы, как нам известно, состоит во взаимосвязи, взаимодействии составляющих природу компонентов. Изучение же существующих в окружающем мире связей служит одним из основных звеньев формирования экологической культуры школьников, необходимым условием становления ответственного отношения к природе.
К. Д. Ушинский горячо призывал расширить общение ребенка с природой: «Странно, что воспитательное влияние природы... так мало оценено в педагогике. ... Общение с природой не только доставляет эстетическое наслаждение, но и влияет на формирование мировоззрения детей, на их нравственное развитие, расширяет их кругозор, обогащает впечатление» [27, С. 49].
Идеи Ушинского о воспитании средствами природы в дальнейшем разрабатывались многими педагогами-натуралистами.
Еще в 30-е годы 20 века pоссийский педагог Я.А. Влядих писал, что, к сожалению, «в постpоении школьного куpса ... нет места для воспитания того «чувства пpиpоды», о котоpом говоpят философы и поэты» [40, С. 115]. По мнению автоpа, этот пpобел можно заполнить лишь объединенными усилиями пpеподавателей биологии, истоpии, литеpатуpы, живописи и музыки.
Е.Тихеева считает, что воспитание ребенка должно идти в близости с природой. В ее книге «Современный детский сад, его значение и оборудование» (о работе по методу Тихеевой) есть раздел «Природа» [43].
Большое наследие в области воспитания школьников окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В. А. Сухомлинский. Он придавал особое значение влиянию природы на формирование и развитие личности ребенка. «Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатству духовной культуры, — говорил Сухомлинский. — Мир, окружающий ребенка, это, прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой» [41, С. 156].
Развитие личности — это развитие ее задатков, чувств, формирование системы ценностей и отношений к миру, к обществу, людям, природе, труду и пр. Одной из важных составляющих творческого потенциала человека является умение видеть мир образно и непосредственно. В развитии такого умения огромную роль играет восприятие природы.
Понятие отношений с природой лежит в основе многих теоретических построений современных психологов. Многоуровневый характер анализа взаимодействия людей с окружающей средой нашел разностороннее отражение в характеристиках субъектно-объективных и субъектно-субъектных отношений, которые содержатся в трудах разных авторов.
Проблемам взаимодействия человека с социально-культурной средой и тем самым — с «очеловеченной» природой и роли общественного опыта в развитии психики уделял постоянное внимание Л. С. Выготский [8]. Особую роль в его учении о психике сыграла разработка вопросов о единстве внутренней (психической) и внешней (предметно-орудийной) деятельности при безусловном признании ведущей роли практической стороны жизни: взаимодействия с внешней средой.
Из совокупности отношений общества, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, Л. С. Выготский [8] выводил процесс развития психики как отражения деятельностных связей человека с окружающей средой. Следует отметить глубокую и важную разработку им проблемы приспособления человека к природе путем выработки новых форм поведения, путем создания орудий взаимодействия со средой. В этих положениях нет конкретных и прямых оценок связей школьника и студента с окружающей его природой, однако понятно, что они в полной мере распространяются на такие связи.
Идеи Л. С. Выготского [8] и в настоящее время помогают точнее опре-делить направленность педагогического руководства взаимодействием учащихся с природой. Важной целью педагога при этом становится развитие индивидуальных и групповых отношений к природе и обществу, предметной деятельности учащихся и обучения их использованию ее орудий и форм.
На развитие психологической трактовки взаимодействия человека с внешним миром оказали значительное влияние труды С. Л. Рубинштейна [36, 37]. Исследуя природу психического, он исходил из взаимосвязи и взаимообусловленности отношений человека и бытия, человека и другого человека. Под бытием им понималась вся природа, мир, вселенная, космос, с которыми человек неразрывно связан, как и с окружающими людьми. Взаимосвязь двух отношений видный советский психолог устанавливал, анализируя «качество» отношения человека к человеку, которое обусловлено отношением человека «к бытию», к природе и т. д.
Психологи, обращая внимание на помехи, препятствующие формированию творческого потенциала, в числе других называют отсутствие достаточного количества чувственных впечатлений в детском возрасте. Ребенок не знает, как появляются весной первые всходы растений, как распускаются цветы и т.д. Как следствие этого постепенно обедняется фонд его представлений — источник работы воображения, остается неразвитой и эмоциональная сфера личности.
Чтобы сформировать человеческие чувства, соответствующие богатству окружающей природы, а также образовать самую способность наслаждаться природой, ее красками, формами, необходимо целенаправленное воспитание чувства прекрасного самим опытом восприятия природы. Природная среда, не пропущенная предварительно через эстетическое сознание, оставляет человека эмоционально равнодушным. Огромное значение имеет эстетическая натренированность восприятия.
Цель природоохранительного образования неразрывно связана с общими целями общества. И.Д. Зверев определяет цель этого образования, как «формирование высокой культуры поведения человека и его ответственности за рациональное использование природных ресурсов и защиты природной среды от загрязнения во всех видах общественно-трудовой деятельности» [15, С. 98].
Не в последнюю очередь то, как будет осуществляться воздействие природы на формирование личности ребенка, его природных задатков зависит от учителя, что предъявляет высокие требования не только к качеству его профессиональной подготовки, но и к уровню его духовной культуры, его нравственным качествам, сформированности его эстетических вкусов.
Здесь уместно вспомнить Джозефа Корнелла — автора книг «Давайте наслаждаться природой вместе с детьми» и «Давайте испытывать радость от общения с природой», которые стали источником вдохновения для многих педагогов. В этих книгах есть педагогическая теория и методика, а также детальные описания игр. Выдержки из книг Дж. Корнелла приведены в Приложении 1.
Сделать ребенка причастным к природе можно не только чувственными методами: экскурсии в пpиpоду, сочинения о пpиpоде, литеpатуpное твоpчество, изучение лиpической поэзии, пейзажной живописи, пpослушивание музыки, фотогpафиpование пейзажей, пpосмотp кинофиль-мов, но и pационалистическими. Дpугими словами, нужно стpемиться, чтобы дети оценивали кpасоту пpиpоды не только используя все свои чувства, но также мысль, знание и вообpажение.
Посещение пpиpодных объектов навсегда останется в памяти, pазвивая любовь к pодной пpиpоде. В самом понятии охраны пpиpоды заложены моpальные ценности — дети должны понять, что пpиpоду охpаняют pади нее самой, потому что она кpасива, а не только потому, что она полезна или без нее человеку не выжить.
Как пишет В.Е.Борейко в книге «Введение в природоохранную эстетику», «надо добиваться, чтобы одной из основных педагогических установок стала «святость пpиpоды», ее непpикосновенность; каждого pебенка учить воспpиятию пpиpоды, как учат детей воспpиятию музыки» [4, C. 136].
В национальном масштабе должна быть pазpаботана и финансиpуема госудаpством пpогpамма посещения нацпаpков школьниками. Hужно стpемиться к тому, чтобы за вpемя обучения в школе каждый ученик хотя бы pаз любовался кpасотой пpиpоды.
Школьников можно пpивлекать к возpождению культа пpиpодных па-мятников — деpевьев, источников, животных, основанного на их кpасоте. Без созеpцания кpасот pодной пpиpоды детей невозможно сделать патpиотами своей стpаны. Дж. Рескин писал: «Может быть, именно в созеpцании картин pодной пpиpоды заключается источник многих великих идей, pуководящих миpом, и основа так называемого патpиотизма» [27, С. 51].
Общие методологические и теоретические положения позволяют выде-лить принципы экологического образования.
1. Междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников. Экологическое образование при этом призвано преодолеть разрозненность формируемых знаний, изолированность школьных дисциплин, их разобщенность.
2. Систематичность и непрерывность изучения экологического материала. Последовательное достижение цели и задач образования по вопросам окружающей среды требует разработки системы содержания, методов и организационных форм учебно-воспитательного процесса. Эта система предполагает вычленение ведущих идей и понятий, установление их взаимосвязи и развития.
3. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в дея-тельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды. Становление экологически воспитанной личности происходит при условии органического единства научных знаний о природных и социальных факторах среды с чувственным ее восприятием, которое пробуждает эстетические переживания и порождает стремление внести практический вклад в ее улучшение. Взаимосвязи рационального и эмоционального многообразны и зависят от возраста учащихся. Если ученик знает закономерные связи между объектами живой и неживой природы, чувствует красоту гармонии экологических систем, то и действия его будут направлены на сохранение природы, защиту ее от загрязнения.
4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.
Принципы экологического образования реализуются в процессе реше-ния следующих задач:
 усвоение ведущих идей, основных понятий и научных фактов о природе, на базе которых определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с ее законами;
 понимание многосторонней ценности природы как источника матери-альных и духовных сил общества и каждого человека;
 овладение знаниями и умениями изучения и оценки состояния окру-жающей среды, принятия решений по ее улучшению, способностей предвидеть возможные последствия своих действий;
 развитие потребности общения с природой, восприятие ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями;
 сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение вреда и ущерба природе, загрязнение или разрушение окружающей природной среды;
 активизация деятельности по улучшению окружающей и преобразо-ванной среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы.

2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОБЛЕМЕ ВОРАСТНЫХ РАЗЛИЧИЙ ВОПРИЯТИЯ ПРИРОДЫ У ШКОЛЬНИКОВ


2.1. Условия и методика проведения исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.
Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста — с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе — 15 человек. Возраст школьников — 11-15 лет.
Экспериментальная работа со школьниками состояла из нескольких этапов:
- диагностика восприятия природы учащихся в 5 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 6 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 7 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 8 классе (констатирующий эксперимент);
- сравнение и анализ полученных результатов.
Для исследования была выбрана методика контент-анализа Дерябо С.Д. [12].

Методика исследования
Процедура изучения восприятия природы основывается на выявлении и анализе смысловых единиц информации (контент-анализ), которую со-общает учащийся в ответ на предъявление стимульного материала.
В человеческом языке существуют слова-символы, которые могут яв-ляться своеобразными «ключами» к различным структурам сознания. Эти слова-символы могут вступать во взаимодействие с различными структурами сознания, в результате чего рождается письменный текст, анализ которого помогает понять сформированные категории восприятия природы.
Для исследования были выбраны слова, обозначающие стихии природы, первоосновы мира как в мифологических представлениях многих народов, так и в некоторых философских учениях. Каждое слово-символ (небо, земля, огонь, воздух, вода, звезды) заключает в себе содержание, связанное с индивидуально-биографическим и культурно-историческим опы-том.
В качестве стимульного материала были использованы шесть слов-символов, а задание формулировалось следующим образом: «Составить не-большой рассказ, сочинение, либо несколько не связанных между собой по смыслу предложений, в которые необходимо включить следующие слова: огонь, небо, вода, звезды, земля, воздух».
Задание произносилось устно и фиксировалось на доске в классе. На выполнение задания давалось 40 мин. Подчеркивалось, что отметки выстав-ляться не будут, и учащиеся могут свободно фантазировать. Задание выполнялось на отдельных листах бумаги, испытуемых просили указать лишь пол и возраст.
Объектом анализа выступило содержание текстов учащихся, их тематика и смысловые значения. Предметом — образ мира, отражающийся в текстах, особенности восприятия природы детьми подросткового возраста. В исследовании ставится задача выявить категории восприятия природы в зависимости от возраста детей.
Полученная информация подвергалась обработке с помощью контент-анализа [12]. Этот метод обычно используется при изучении массовых источ-ников сложного характера, содержащих однородную информацию по изучаемой проблеме. Под однородностью информации в данном случае понимается повторяемость высказываний, обозначений, выражений и групп взаимосвязанных выражений, т.е. повторяемость предметных характеристик. В текстах ищется то общее или то отличное, что связано с чувствованием, ощущением, осознанием окружающего мира.
Контент-анализ начинается с выявления смысловых единиц. Смысловая единица — это идея, тема, отраженная в определенных понятиях. В качестве смысловых единиц в данном случае выступают понятия, выраженные в установочных словах, встречающиеся как в целых смысловых абзацах, так и в частях текста.
Затем выделяются единицы анализа — выражения смысловой единицы в тексте (слова, сочетание слов, описание). Затем определяется частота упоминания выделенной смысловой единицы по отношению к другим категориям. Далее подсчитывается физическая протяженность или площадь текста, заполняемая смысловыми единицами (число строк, абзацев, знаков).
Надежность информации, полученной с помощью контент-анализа, обеспечивается следующим образом:
- обоснованием полноты объема выделяемых смысловых единиц. С этой це-лью анализируется весь массив текста, что полностью исчерпывает «поле» смысловых единиц из изучаемого массива;
- контролем обоснованности содержания смысловых единиц. Три эксперта независимо друг от друга определили, что предложенные качественные единицы соответствуют поставленным задачам;
- обоснованностью по независимому критерию. Данные контент-анализа текстов были сопоставлены с данными, полученными с помощью других исследований (дополнительно проведенной анкеты).

2.2. Результаты диагностики восприятия природы у подростков 5-8 классов
По нашим наблюдениям, большинство учеников всех возрастных групп с интересом и ответственностью выполняли данную работу.
Категории, полученные в нашем исследовании, не исчерпывают всех возможных проявлений восприятия природы школьниками, тем не менее они позволяют охарактеризовать следующие категории.
Объект анализа (выступают как критерии его оценки):
- полезный — вредный («польза», «энергия» (сила), «созидание»);
- красивый — некрасивый («красота» (прекрасное, великолепное), «совер-шенство»);
- взаимосвязанный — отъединенный («целостность» (взаимосвязь, гармо-ния, часть целого), «пространство» (протяженность, площадь, бесконечность, бескрайность), «свобода», «надежда»).
Особенности восприятия объекта школьниками:
- рационально-логическое — эмоционально-образное («образ» (сказочный образ, анимистическое представление), «тайна» (загадочное, скрытое, необъяснимое), «мечта» (фантазия), «любовь», «покой», «противоречие», «закон», «чудо»);
- непосредственное — опосредованное участие в рассуждениях («отстраненность» (приписывание своих мыслей другим), присутствие Я ученика в описании событий, «уникальность» (индивидуальность), «самопознание», «гордость» и др.).
Результаты исследования позволяют определить возможную взаимо-связь пяти наиболее часто встречающихся в текстах категорий восприятия мира: «польза», «красота», «образ», «целостность», «отстраненность» (табл.1). Особенностью восприятия мира, как видно из таблиц, является то, что с возрастом оно проходит несколько этапов, внутри которых актуализированы различные категории.
Таблица 1
Результаты диагностики восприятия мира по методике контент-анализа
Категории восприятия мира, %
Категория Класс
5 класс 6 класс 7 класс 8 класс
Польза 18 19 23 21
Красота 10 24 13 15
Целостность 2 2 1 4
Образ 5 2 2 2
Отстраненность 4 1 2 6
Актуализация той или иной категории выражается в повышении частоты ее упоминания в текстах, увеличении ее доли в сравнении с другими категориями в мировосприятии детей. Под актуализацией категорий мировосприятия мы понимаем повышение их активности в сознании ребенка, приобретение ими особой психоэмоциональной значимости для индивида. Совокупности категорий мировосприятия могут образовывать актуализированные образы (картины) мира.
В младшем подростковом возрасте (11-12 лет) ребенку присущи эле-менты образного восприятия мира, о чем свидетельствует частота упоминания в текстах соответствующей категории (5% в 5 классе). Эта бессознательная причастность к миру связана с тем, что ребенок воспринимает себя (свою жизнь) через одухотворение объектов внешнего мира, не видит отчетливо границы между пространством своего Я и остальным «космосом». В этот период взаимодействие с миром характеризуется эмоционально-образной доминантой на оси восприятия «рационально-логическое — эмоционально-образное». Тогда, например, небо может стать великим родителем и им можно будет гордиться так же, как матерью и отцом («Звездным небом можно гордиться» — пишет учащийся 5 класса).
Однако получение новых знаний и развитие интеллекта позволяют ре-бенку со временем перейти к более сложным умозаключениям, более высокому уровню абстракции (Ж. Пиаже). Ребенок, сталкиваясь с новыми знаниями об окружающем его мире, под их воздействием постепенно начинает изменять свое отношение к миру. Уровень развития интеллекта и знания, которыми уже более осознанно владеет ребенок, вступают в противоречие с существующим недифференцированным восприятием мира (обычно это происходит в возрасте 10-11 лет).
Ребенок уже не только знает, но более отчетливо понимает и убе-ждается на практике, что многое из того, что его окружает, не является на са-мом деле живым или, по крайней мере, не обладает человеческим (человекоподобным) началом. Теперь взаимодействие школьника с окружающим миром проходит через смысловую ось оценки «полезное — вредное», характеризуя понимание того, что может дать человеку природа прежде всего для жизни и физического благополучия. В этом смысле показательно значение категории «польза» — 18% в 5 классе.
В этот период развития возникает конфликт между знаниями (мыслью) и чувствами (эмоцией).
Мировосприятие невозможно одномоментно изменить, требуется время. В этот период развития важную и продуктивную компенсаторную роль начинает играть категория «отстраненность», связанная с определенным этапом развития рефлексивных процессов. Ребенок приписывает свои собственные взгляды на мир, о нереалистичности которых он знает уже более или менее точно (а быть может, и стыдится их), кому-либо другому и успешно разрешает сложившееся противоречие (смысловая ось «непосредственное — опосредованное участие в рассуждениях»).
Такая своеобразная двойственность мировосприятия подтверждается исследованиями: именно в 11 лет представленность категории «образ» не очень велика (всего 5%); почти столько же набирает категория «отстраненность» (4%), являющаяся откликом на внутренние сомнения, основой для рефлексии.
Таким образом, 5 класс школы можно считать в определенной степени переломным в мировосприятии ребенка. С этого периода стушевывается (но не исчезает полностью, а, видимо, переходит в латентную фазу) актуализация категории «образ», а на смену выдвигаются категории преимущественно рационального восприятия мира. Уже на следующий год (11-12 лет) и «образ», и «отстранение» почти исчезают.
Переломный этап может сменяться фазой «наивного рационализма», когда ребенок нацелен на более рационалистическое познание мира. Однако говорить о подлинной (зрелой) рациональности в подходе к жизни еще, конечно, рано. Рационализм лишь на пути к целостному и логичному оформлению в зрелом возрасте, что связано с фактором жизненного опыта. Примерно с 12 лет начинается усложнение мыслительных действий, наступает фаза формальных мыслительных операции, а также изменение отношения к категориям возможности и действительности [12].
Подросток начинает проявлять интерес к своему телу, взаимосвязям его функционирования и окружающей среды. На этом этапе развития происходит освоение мира прежде всего как совокупности необходимых индивиду предметов и вещей. Он смело вторгается в мир, исследует его, видя прежде всего не внутренние (глубинные), а внешние (нередко поверхностные) взаимосвязи («вода нужна, чтобы пить, воздух — чтобы дышать» и т.д.). Возрастает интерес к объектам внешнего (преимущественно материального) мира. О важности для школьника таких тенденций свидетельствует частота употребления категории «польза» в период подросткового развития (12-15 лет): 19% — 11-12 лет; 23% — 12-13 лет; 21% — 13-14 лет.
В этот период взаимодействие с миром характеризуется рационально-логической доминантой оси восприятия «рационально-логическое — эмоционально-образное».
Исследование показало, что наблюдаются два пика проявления категории «отстранение». Первый приходится на 11-12 лет (4%), второй — на 15 лет (6%). Именно в эти периоды совершается смена актуализированных образов мира, поэтому можно предположить, что данная категория, сопровождая «переходные» моменты сознания, является фактором психологической компенсации, снижающим остроту возникающих диссонансов.
Многомерность, многоплановость мира, открывающаяся перед человеком в этот период (а также социальная ситуация развития) могут вызывать тревогу и неуверенность. Исследователи утверждают, что проективные тесты (тест Роршаха и ТАТ) показывают рост уровня тре-вожности от 12 к 15 годам [2; 33].
В восприятии школьника картина окружающего мира постоянно усложняется. Открытие своей индивидуальности также порождает множество трудностей. Человек сталкивается с проблемами действительно экзистенциального уровня. Чувство взаимосвязи со всем окружающим, основанное на понимании своего генетического родства с миром и интуитивном ощущении связи с материальными и идеальными процессами космоса, помогает компенсировать остроту переживания экзистенциальных проблем.
Категория «образ» в 14-15 лет актуализируется, из латентной фазы переходит в явную. Пласт образного мировосприятия, видимо, глубоко укоренен в человеке и, быть может, является определяющим фактором для становления чувства космического единства, неразрывной связи с миром, природой, другими людьми, т.е. «социального интереса», целостного миро-восприятия в самом широком смысле слова. Приведенные результаты показывают, что категория «образ» в различной степени присуща всем возрастным группам школьников.
Для старших подростков 15-16 лет характерна высокая амбивалентность чувств по отношению к окружающему миру, собственной личности. Это видно на примере того, как старшеклассники воспринимают слово-символ «огонь». Огонь ассоциируют с действием:
 разрушение — «Огонь почти всегда разрушает»;
 созидание — «Сначала было пламя огня, все созидающее»;
 огонь сравнивают с жизнью («Моя жизнь похожа на огонь — в ней есть все: дрова, тлеющие угли и пламя, достигающее звезд»);
 огонь — это и наказание, расплата («Жили на земле люди, были у них небо, воздух, вода. Но они с этим неправильно обращались, и Землю охватил огонь»);
 огонь сравнивают с человеческими чувствами («Человек живет пламенем чувств»);
 огонь не только ассоциируют с природным явлением, но и относят к сфере техники («По мере приближения звездочки на Земле перерастали в пламя огней города», «Двигатели взревели, из сопла вырвалось пламя»).
Графически полученные данные представлены на рис. 1.

Рис. 1. Графическая интерпретация результатов исследования

Таким образом, исследование показало, что количество категорий мировосприятия неодинаково в различных возрастных группах:
 максимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 12-летних и 15-летних подростков. Именно в эти возрастные периоды, как уже отмечалось, может происходить трансформация актуализированных образов мира;
 минимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 13-14-летних подростков. На этом этапе развития происходит освоение мира прежде всего как совокупности необходимых индивиду предметов и вещей.
Также на диагностическом этапе дополнительно была проведена анкета для учащихся 5 и 6 классов для проверки первоначальных умений, навыков вести себя на природе, с целью подтверждения достоверности результатов, полученных с помощью методики контент-анализа.
Были взяты два класса: 5-А класс (15 человек) и 6-А класс (15 человек).
В таблице 2 приводятся ответы учащихся 5 и 6 классов.


Таблица 2
Результаты анкетирования 5-6 классов
1.Любишь ли ты отдыхать на при-роде? - Да (13 чел.)
- Нет (2 чел.) - Да (11 чел.)
- Нет (4 чел.)
2.Что ты больше всего любишь де-лать, отдыхая на природе? - Слушать птиц, любоваться природой, гулять (2 чел.)
- Загорать, купаться (5 чел.)
- Играть в подвижные игры (4 чел.)
- Собирать грибы, ягоды (2 чел.)
- Рвать цветы (2 чел.) - Ловить рыбу (2 чел.)
- Собирать грибы, ягоды (3 чел.)
- Купаться (5 чел.)
- Разводить костер (3 чел.)
- Делать из веток шалаш (2 чел.)
- Играть на траве в футбол (2 чел.)
3.Ты помогал жи-вотным, растени-ям? - Нет (6 чел.)
- Подобрал бездомную собаку (1 чел.)
- Лечил животных (3 чел.)
- Подкармливал птиц зимой (5 чел.) - Нет (5 чел.)
- Подобрал птицу и кормил ее (1 чел.)
- Подобрал котенка (1 чел.)
- Забинтовал сломанное дерево (2 чел.)
- Подкармливаю зимой птиц (6 чел.)
4.Ты помогал взрослым в охра-не природы? - Нет (4 чел.)
- Делал скворечник на уроке труда (5 чел.)
- Помогал на даче (5 чел.)
- Принимал участие в озелене-нии школьного двора (3 чел.) - Нет (5 чел.)
- Делал скворечник на уроке труда (7 чел.)
- Принимал участие в озелене-нии школьного двора (5 чел.)
5.Любишь книги о природе? Ка-кие? - Не люблю читать (3 чел.)
- Иногда читаю (9 чел.)
- Читаю часто (3 чел.) - Не люблю читать (5 чел.)
- Иногда читаю (4 чел.)
- Читаю часто (6 чел.)

Анализируя полученные результаты, хочется сказать, что в целом итоги немного отличаются в обоих классах.
Для младшего подросткового возраста доступны понятия хороших и плохих поступков. Под хорошим поведением они подразумевают прилежное отношение к учебе, полезный труд, соблюдение элементарного порядка, проявление вежливости, дружбу со сверстниками, честность и правдивость, однако пока не осознают норму бережного отношения к природе. Так, все дети любят красоту природы, но при этом все-таки разводят костры, ломают ветви на шалаш, позволяют себе рвать цветы.
По остальным вопросам анкеты результаты также почти одинаковы. Поэтому можно сделать вывод, что представление учащихся 5 и 6 классов о бережном отношении к природе и ее богатстве, о помощи животным и растениям, об охране природы и правилах поведения в природе различаются мало, очень несовершенны, неглубоки и имеются далеко не у всех учащихся.
В заключение надо отметить, что школьное образование и воспитание в области экологического воспитания должны выполнять следующие важные задачи:
- формировать у учащихся субъектное отношение к окружающей среде;
- вооружать их хотя бы необходимым минимумом знаний в этой области.
Исходя из этих задач, педагогом выбираются методы работы:
- учебная деятельность (рефераты, устные журналы) способствуют освое-нию теории и практике взаимодействия общества и природы, овладению приемами причинного мышления;
- активные формы (диспуты, экологические вечера, дискуссии по проблемам окружающей среды, встречи со специалистами, деловые игры) — формируют опыт принятия экологически целесообразных решений. Примерный сценарий экологического вечера для подростков приведен в Приложении 2;
- общественно-полезная деятельность (постановка под руководством учи-теля опытов на школьном учебно-опытном участке по изучению влияния минеральных удобрений на урожайность культур, выполнение анализов почвы и грунтовых вод) — служит приобретению опыта принятия экологических решений, позволяет внести реальный вклад в изучение и охрану местных экосистем, пропаганду экологических идей;
- экскурсии на предприятия — теоретический материал становится ясным, очевидным, зримым.
Настала необходимость, преподавая различные предметы, обратить внимание на то, как вещества ведут себя в атмосфере, океане, почве, как воз-действуют на биосистемы. Такой подход воспитывает привычку задумываться над этими вопросами.
Рассматривая цели экологического образования школьников, можно определить различные его уровни: экологическое просвещение, формирование экологического сознания, развитие экологической культуры.
1 уровень — экологическое просвещение — обеспечивает ориентацию школьников в проблеме и соответствующие правила поведения. Он дости-гается включением экологических сведений как фрагментов учебного материала в уроки или внеклассные занятия (экологическая разминка, экологические экспресс- информации, доклады и рефераты по отдельным экологическим темам и т.п.).
2 уровень — экологическое сознание — предусматривает формиро-вание категориального аппарата мышления учащихся. Формирование экологического сознания предполагает овладение системой экологических знаний и понятийным аппаратом экологии как учебного предмета (факультатив, спецкурс, учебный предмет).
3 уровень — развитие экологической культуры — приносит осознание учащимися взаимодействия «природа-человек» как ценности. Переход экологических проблем в разряд глобальных проблем современности обуславливает необходимость ориентации на достижение этого уровня.
Экологическая культура в условиях школьного образования может формироваться только на основе системного, комплексного подхода. Механизм интеграции предусматривает изучение экологических проблем в системе «природа-наука-производство-общество-человек», охватывающей все уровни взаимодействия «природа-человек».
Чем раньше для себя ребенок начнет усваивать такие навыки и привычки, которые положили бы начало дальнейшему совершенствованию восприятия природы, тем легче оно будут восприниматься им как нечто само собой разумеющееся. Следовательно, станут не просто ориентирами поведения в данной конкретной ситуации, а именно нормами, по которым ребенок живет, даже не рассматривая в некоторых ситуациях других вариантов поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Таким образом, по результатам исследования мы пришли к следующим выводам.
Восприятие — это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Так же как и ощущение, восприятие относится, преимущественно, к тому анализатору, через который окружающая действительность влияет на нервную систему субъекта
Возрастные изменения восприятия природы школьниками 10-17 лет происходят неравномерно. Интенсивность отношения к природе имеет тенденцию к некоторому снижению от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту, а затем резко падает до своего минимального уровня у старших подростков; к юношескому возрасту наблюдается некоторый рост.
Возрастные изменения восприятия природы носят гетерохронный характер. От младшего подросткового возраста к юношескому снижается роль когнитивного компонента и повышается значение эмоционального компонента отношения. К природоохранной деятельности школьники наиболее предрасположены в среднем подростковом возрасте, когда на максимальном уровне находится доминантность отношения. Прагматическое восприятие природы достигает максимума в старшем подростковом возрасте, а затем снижается к юношескому.
В юношеском возрасте отношение к природе все более приобретает характер субъект-объектных связей вместо субъект-субъектных, которые свойственны младшим подросткам. Преобладающий тип отношения к природе у дошкольников и младших школьников может быть обозначен как субъектно-познавательный; в младшем и среднем подростковом возрасте — как субъектно-этический, у старших подростков — как объектно-прагматическнй, в юношеском возрасте — как объектно-эстетический.
Таким образом, в онтогенезе личностного отношения к природе каждый возрастной период имеет свои специфические особенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу формирования личностного отношения к природе.
В решении проблем экологического воспитания подростков важнейшая роль принадлежит образованию. Цель экологического образования и воспитания — формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения школьников к окружающей среде во всех видах деятельности, формирование экологической культуры.
Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги, среди них — Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци, Ян Амос Коменский, Д. Ушинский и др.
В теории педагогики обоснованы и развиты положения о содержании научных знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравственно-эстетическом развитии школьника под воздействием природы, о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования.
Теоретические положения и данные исследования позволяют также под иным углом зрения взглянуть на проблему экологического образования. Они могут служить основой для конструирования нетрадиционных педагогических приемов формирования экологического сознания.
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.
Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста — с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе — 15 человек. Возраст школьников — 11-15 лет.
Экспериментальная работа со школьниками состояла из нескольких этапов:
- диагностика восприятия природы учащихся в 5 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 6 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 7 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 8 классе (констатирующий эксперимент);
- сравнение и анализ полученных результатов.
Для исследования была выбрана методика контент-анализа Дерябо С.Д.
Экспериментальное исследование показало, что количество категорий мировосприятия неодинаково в различных возрастных группах:
 максимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 12-летних и 15-летних подростков. Именно в эти возрастные периоды, как уже отмечалось, может происходить трансформация актуализированных образов мира;
 минимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 13-14-летних подростков. На этом этапе развития происходит освоение мира прежде всего как совокупности необходимых индивиду предметов и вещей.
В заключение надо отметить, что школьное образование и воспитание в области экологического воспитания должны выполнять следующие задачи:
- формировать у учащихся субъектное отношение к окружающей среде;
- вооружать их хотя бы необходимым минимумом знаний в этой области.
Чем раньше для себя ребенок начнет усваивать такие навыки и привычки, которые положили бы начало дальнейшему совершенствованию восприятия природы, тем легче оно будут восприниматься им как нечто само собой разумеющееся.
Рассмотренная модель субъектификации и выявленные механизмы ее возникновения дают возможность педагогам, занимающимся экологическим образованием, целенаправленно влиять на характер формирующегося у детей восприятия природных объектов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания //Избранные психоло-гические труды: В 2 т. — Т. 1. — М.: Наука, 1980. — 378 с.
2. Артеменко Н. М. Природа и эстетическое воспитание школьников. — М.: Педагогика, 1978. — 134 с.
3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Психология, 1982. — 298 с.
4. Борейко В.Е. Введение в природоохранную эстетику. — М.: Педагогика, 1987. — 439 с.
5. Брунер Дж., Хесле В. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977. — 450 с.
6. Вильсон Р. Экологическое образование в неразрывной связи с общим воспитанием детей //Играя, обучаемся. — 1999. — Вып.1. — С. 126-128.
7. Волкова А. С. Эстетическое воспитание в процессе изучения географии. — М.: Педагогика, 1976. — 315 с.
8. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: АПН СССР, 1960. — 670 с. С. 197-199.
9. Глазачев С.Н. Экологическое образование — веление времени //Вузовские вести. — 1998. — №9. — С. 7-15.
10. Гордиенко Л. Н. Воспитание и экология. — М.: Педагогика, 1984. — 102 с.
11. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками: Автореф. канд. дис. — М., 1993. — 56 с.
12. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: Авторефе-рат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М.: МГППУ, 2002. — 16 с.
13. Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 480 с.
14. Захлебный А.Н., Зверев И. Д., Суровегина И.Т. Охрана природы в школьном курсе биологии. — М.: Педагогика, 1977. — 213 с.
15. Зверев И. Д. Экологическое и эстетическое образование школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 140 с.
16. Зверев И.Д. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону, 1996. — 215 с.
17. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Психология, 1988. — 458 с.
18. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 429 с.
19. Краткий словарь по психологии /Под ред. М. Ф. Овсянникова. — М.: Просвещение, 1983. — 223 с.
20. Крутецкий В. А. Психология. Учеб. для учащихся пед. уч-щ. — 2-е изд., прераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
21. Линник Ю. В. Природа и эстетическое воспитание /В кн.: Основы эстетического воспитания. — М., 1975. — С. 167-202.
22. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Психология, 1984. — 430 с.
23. Марков П. Г. Формирование ценностного отношения к живой природе у старшеклассников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Астрахань, 2007. — 23 с.
24. Мелехова О. П. Экологическое образование и нравственное воспитание //Высшее образование в России. — 1994. — №4. — С. 40-43.
25. Молодова Л. П. Экологические праздники в школе: Учебно-метод. пос. — М.: Асар, 1997. — 128 с.
26. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — 461 с.
27. Об экологическом образовании: Обзоры //Вестник высшей школы. — 1990. — №9. — С. 47-55.
28. Палий В. Ф., Щербина В. Ф. Диалектика духовно-практического освоения природы. — Л.: Север, 1980. — 256 с.
29. Педагогика: Учеб. пос. /Под ред. Л. Р. Болотиной. — М.: Просвещение, 1987. — 288 с.
30. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.
31. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Автореф. канд. дис. — М., 1991. — 113 с.
32. Пиаже Ж. Избр. психол. произв. — М.: Прогресс, 1967. — 560 с.
33. Плахов И. А. Возрастные особенности познания природы детьми //Биология в школе. — 1996. — №3. — С. 36-41.
34. Полунина В. Н. Природа и дети. — М.: Педагогика, 1982. — 109 с.
35. Романова Э. Экологическое воспитание — проблема нравственная //Народное образование. — 1986. — №5. — С. 57-59.
36. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 694 с. С. 222.
37. Рубинштейн С. Л. Человек и мир //В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969. — 592 с. С. 349-350.
38. Саутин Е.А. Психолого-экологические аспекты формирования отношений учащихся к природе //Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. — 2 выпуск. — Елабуга: Елабужский гос. пед. ун-т, 1989. — 167 с.
39. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. — Ставрополь, 1988. — 112 с.
40. Старостин В. И. Природа в системе эстетического воспитания /В кн.: Современные проблемы теории эстетического воспитания и критика буржуазных концепций. — М., 1987. — С. 56-115.
41. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — К.: Радуга, 1974. — 512 с.
42. Тарасов С.В. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. — СПб.: ИОВ РАО, 1996. — 174 с.
43. Тихеева Е. Современный детский сад, его значение и оборудование. — М.: Педагогика, 1986. — 389 с.
44. Ушакова Л.Г. Значение природы в формировании творческой направленности личности. — Рига: РГПУ, 1996. — 198 с.
45. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Психология, 1989. — 340 с.
46. Шаргаев М. А. Экологическая этика и культура. — Улан-Удэ: Бурят. кн. изд.-во, 1993. — 25 с.
47. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. канд. дис. — М., 1993. — 76 с.
48. Экологическая культура и экологическое воспитание: Кн. для учителя /Н.И.Кнященко, Н. Л. Лейзеров, М. С. Каган. — М.: Просвещение, 1983. — 303 с.
49. Экологическое образование и воспитание: Метод. пособ. — К.: Веселка, 1990. — 29 с.
50. Экология, культура, образование: Материалы к конференции /Под ред. Н.М. Мамедова. — М.: БК, 1989. — 242 с.
51. Южакова Т. П. Воспитание любви к природе на уроках биологии //Биология в школе. — 1996. — №5. — С. 19-25.
52. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников: Автореф. канд. дис. — Даугавпилс, 1993. — 92 с.
53. Ясвин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъектного отношения к природе в процессе экологического образования //Вопросы психологии. — 1994. — С.45-58.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Выдержки из книги Дж. Корнелла
«Давайте наслаждаться природой вместе с детьми»

Несколько советов, как стать хорошим учителем
Перед тем, как начать познавать природу с детьми, давайте задумаемся о нас как об учителях. Каковы основные принципы, позволяющие организовать обучение так, чтобы оно стало веселым и полезным для детей и для нас самих? Я хочу поделиться с вами пятью пра-вилами обучения детей на природе, которые помогали мне использовать неиссякаемую энергию детей, переключать ее с проказ и озорства на более конструктивные и, в конечном счете, приносящие большее удовлетворение дела. В основе этих правил лежат два основных чувства – уважение к детям и благоговейное отношение к природе – и следование этим чувствам всегда дает прекрасный отклик.
1. МЕНЬШЕ УЧИТЕ, БОЛЬШЕ ДЕЛИТЕСЬ
Я не только сообщаю детям голые факты о природе (это дерево называется сосна), но я люблю рассказывать им о том, что я чувствую, стоя рядом с этой сосной. Я признаюсь им, что испытываю благоговейный трепет перед этими деревьями и уважаю их за то, что они могут выжить в очень суровых условиях, когда зимние ветра изгибают, скручивают и губят их ветви. И я всегда говорю детям о том, что я поражаюсь, как корни сосен, растущих на скалах, могут вообще добыть какие-нибудь питательные вещества.
Дети реагируют на мои высказывания гораздо эмоциональней, чем на сухие поясне-ния по учебнику. Возьмем, к примеру, ситуацию с сосной, которая росла рядом с лагерем, где я работал. Это дерево росло между двух огромных валунов, поэтому ее корни спускались на 7,5 м вниз, что бы достать до скалистой почвы. К этому времени ей было, по крайней мере, двести лет, а высота ее была всего 2,4 м. Дети часто делали крюк во время своих прогулок только для того, чтобы вылить воду из своих фляг на ее корни. Некоторые дети приезжали в этот лагерь из года в год, чтобы понаблюдать, как дерево упрямо борется за выживание в суровых условиях. Сразу же после приезда ребята тотчас бегут к своей сосне, что бы посмотреть, как она пережила сухую осень и холодную зиму. Их забота и любовь пробудили во мне еще большее уважение к дереву.
Я уверен, что взрослым необходимо делиться своими душевными переживаниями с детьми. Только разделяя с другими наши мысли и чувства, мы по-настоящему общаемся и способны породить в других любовь и уважение к земле. Когда мы делимся с детьми своими идеями и чувства ми, мы побуждаем детей изучать их собственные чувства и ощущения. Между взрослым и ребенком возникает прекрасное доверие и дружба.
2. БУДЬТЕ ОТКРЫТЫМИ К ВОСПРИЯТИЮ
Это означает умение слушать и осознавать. Это самое благодарное направление в работе с детьми. Находясь вместе с ними на природе, вы увидите, как в ребенке проявится спонтанный энтузиазм, который вы сможете уверенно направить в русло познания природы.
Распахните свои чувства: каждый вопрос, каждый комментарий, каждое радостное высказывание – это возможность общаться. Чутко реагируйте на настроение и чувства ре-бенка; расширяйте круг его интересов, обучая его по мере пробуждения его собственного любопытства.
Если вы будете уважать его мысли, вы увидите, как легко и счастливо будет вам в компании вашего ребенка.
Будьте готовы замечать, что происходит в природе вокруг вас в каждый момент вре-мени. В природе всегда происходит что-нибудь волнующее и интересное. Если вы будете настроены на восприятие природы, каждая минута вашего урока пройдет с пользой для ре-бенка.
3. СРАЗУ ЖЕ СОСРЕДОТОЧЬТЕ ВНИМАНИЕ РЕБЕНКА
С самого начала задайте тон вашему путешествию в природу. Займите внимание всех детей, задавая вопросы и показывая, что интересного можно увидеть и услышать. Неко-торые дети не умеют внимательно наблюдать за природой, поэтому покажите им, что может представлять интерес, и постепенно воспитывайте в них наблюдательность. Дайте им почувствовать, что их открытия интересны и вам.
4. СНАЧАЛА НАБЛЮДАЙТЕ, ГОВОРИТЕ ПОТОМ
Иногда спектакль природы может захватить ребенка целиком: появившаяся откуда-то стрекоза, слегка покачивающая крыльями; одинокий олень, пасущийся на лужайке. Но даже если и не будет таких запоминающихся сцен, ребенок может познавать природу просто вблизи. У детей есть замечательная способность погружаться в то, на что они смотрят. Ваш ребенок лучше поймет то, что ВНЕ его, сливаясь с этим, чем слушая устный рассказ. Дети редко забывают опыт прямого общения с природой.
Не расстраивайтесь, если не знаете названий каких-либо животных или растений. В конце концов, это всего лишь искусственные ярлыки для обозначения того, что в действи-тельности они собой представляют. Как вашу внутреннюю сущность не отражает ваше имя или даже внешность и черты характера, так и в простом дубе есть нечто большее, чем просто набор сведений о нем. Вы лучше поймете, что такое дуб, если научитесь видеть, как он меняется в течение дня при изменении его освещенности. Понаблюдайте за деревом с различных точек. Почувствуйте на ощупь его кору и листья, вдохните их запах. Посидите спокойно на его ветвях или в его тени и попробуйте увидеть все формы жизни, которые можно найти рядом с деревом или на нем.
Наблюдайте. Задавайте вопросы. Догадывайтесь. Веселитесь. Когда душа вашего ребенка зазвучит в унисон с Природой, ваши отношения перестанут быть отношениями «ученик-учитель», а станут отношениями товарищей по приключению.
5.ПОЗНАНИЕ ПРИРОДЫ ДОЛЖНО БЫТЬ ПРОНИЗАНО РАДОСТЬЮ!
Познание природы должно быть пронизано радостью, как в форме открытого весе-лья, так и в форме спокойного внимания. Дети естественным образом тянутся к познанию, если вам удается поддерживать атмосферу радости. Помните, ваш энтузиазм заразителен, и это, возможно, самое ценное, что вы имеете как учитель.
Приемы, позволяющие сделать ваш рассказ захватывающим
- Выучите начало и конец вашего рассказа. Это поможет вам уверенно начать и закончить его на эмоциональном подъеме. Распределите самые интересные моменты равномерно по всей программе, чтобы интерес слушателей не угасал.
- Тщательно продумайте детали своего появления «на сцене». Показывайте и рассказывай-те. Тратьте меньше времени на словесные описания. Глубоко прочувствуйте настроение или особенности той истории, которую вы хотите рассказать. Определите основную идею каждого рассказа и старайтесь донести ее до слушателей. Расскажите несколько историй с разными идеями.
- Определите кульминационный момент каждой истории и так спланируйте свой рассказ, чтобы интерес слушателей достиг своей наивысшей точки именно в этот момент.
- Не пытайтесь рассказать все, что вы знаете по той или иной теме. Делайте ваши истории простыми. Не включайте в вашу программу эпизоды, которые не помогают раскрытию ее основной идеи. Сделайте наиболее впечатляющими и интересными те рассказы, которые действительно могут оказать влияние на людей.
- Смотрите в глаза своим слушателям. Исключения составляют только те случаи, когда вы изображаете диалог между двумя героями или когда разыгрываете какую-нибудь сцену и вовлекаете аудиторию в спектакль.
- Вживайтесь в образ. Слушатели поверят вам в такой же степени, в какой вы верите само-му себе и в какой степени вам удалось вжиться в образ своего героя. Для того, чтобы пе-редать различные свойства характера своего героя, меняйте выражение глаз и лица.
- Руки помогут вам «творить» пространство, показать его протяженность. Руками вы буде-те рисовать. Оживите свою роль жестами, которые позволят вам подчеркнуть особо важ-ные моменты. Жесты должны быть широкими, не бойтесь оторвать руки от своего тела; тогда люди, сидящие в задних рядах, смогут увидеть все, что вы хотите им показать.
- Чаще меняйте свою манеру разговора, ритм и настроение. За счет чередования ритма вы сможете добиться того, что ваше «представление» будет смотреться с неослабевающим интересом. Время от времени замедляйте скорость речи, чтобы слушатели смогли немно-го отдохнуть.
- Если вы хотите подчеркнуть что-нибудь важное или передать ощущение неизвестности, таинственности, сделайте паузу. Если вы сумеете контролировать свои эмоции и не ста-нете волноваться, что забудете что-нибудь, вы сможете придать каждому слову наиболь-шую выразительность.
- Не впадайте в панику, если что-нибудь забудете. Просто сделайте паузу, подумайте и не отводите глаза от слушателей. Чем более раскованно вы будете себя вести, тем легче вы сможете выпутаться из сложной ситуации.
- Насыщайте свое представление юмором: он помогает слушателям расслабиться и делает их более восприимчивыми к тем идеям, которые вы хотите до них донести. Лучше всего излагать самые важные и серьезные идеи сразу же после какой-нибудь смешной истории.
- Ваше представление должно строиться с учетом возрастных особенностей слушателей. Мышление детей очень конкретно, им нужно наглядно все представить; взрослым инте-реснее словесное выражение ваших идей. Дети медленнее успокаиваются после смешных историй.
- Лучше, если вы будете делиться своими чувствами и настроениями с аудиторией, а не просто изображать кого-то перед ними. Разделите со слушателями свой восторг и ра-дость, которые вызывает у вас история жизни вашего героя.
Естественные стадии восприятия природы
Играя с детьми на природе в течение многих лет, я постепенно понял, что существу-ет определенная последовательность использования различных игр и занятий, которая «ра-ботает» лучше всего, независимо от возраста детей, их настроения или физического состоя-ния. Я убедился, что эта последовательность оказалась такой эффективной потому, что она находится в гармонии с определенными аспектами человеческой природы.
Со временем я распределил все игры на природе, которые придумал сам или кото-рым научился у кого-нибудь, в соответствии с этим естественным путем познания. Я использую свою систему уже почти десять лет с огромным успехом, в совершенно непохожих ситуациях и с группами учеников различной национальности, возраста и социального положения.
Я называю эту систему «поток познания», потому что у нее есть стадии, которые пе-ретекают одна в другую естественно и плавно:
- Стадия 1 – пробуждение энтузиазма.
- Стадия 2 – сосредоточение внимания.
- Стадия 3 – приобретение прямого опыта.
- Стадия 4 – передача своего вдохновения (или впечатления) другим.
Теперь давайте рассмотрим поподробнее каждую стадию.
1. Без энтузиазма вы никогда не приобретете значимого опыта общения с природой. Под энтузиазмом я понимаю отнюдь не возбуждение, сопровождающееся громкими воплями и прыжками от радости, а спокойный напряженный личный интерес и повышенную готовность воспринимать новое. Без такого энтузиазма мы познаем очень мало.
2. Познание зависит от умения сосредоточить свое внимание. Одного энтузиазма со-вершенно недостаточно. Если наши мысли блуждают где-то, мы не можем динамично вос-принимать окружающее – ни природу, ни что-нибудь еще. Поэтому мы должны сосредото-чить наш энтузиазм на предмете познания.
3. По мере того, как мы постепенно концентрируем наше внимание, мы лучше начи-наем воспринимать то, что видим, слышим, к чему прикасаемся, запах чего ощущаем, или то, что мы получаем интуитивно. С помощью спокойного внимания мы можем лучше вписаться в ритм и жизнь природы, окружающей нас. Сосредоточенное внимание создает внутренний покой и открытость, которые позволяют нам непосредственным образом познавать природу, преодолев господство устоявшихся стереотипов, созданных разумом. Поэтому во время третьей стадии мы приобретаем прямой опыт.
4. Опыт способствует возникновению более глубокого восприятия. Что я хочу этим сказать? В книге «Давайте наслаждаться природой вместе с детьми» я описал игру под на-званием «Неподвижная охота», во время которой «охотник» старается сидеть не шевелясь, а природа вокруг живет своей обычной жизнью. Давайте представим, что вы играете в «Не-подвижную охоту» и прямо над вашей головой на дерево садятся птички. Оставаясь непод-вижным, вы начинаете проникаться потрясающим чувством единства с жизнью, окружаю-щей вас, словно вы совсем слились с пейзажем и ощущаете жизнь через птичье пение, ше-лест травы или движение веток деревьев. Пребывая неподвижным, вы иногда можете ощу-тить огромную, охватывающую всего вас радость, или глубокое полное счастье, или всепо-глощающее чувство красоты, или огромную творческую силу. Природа ВСЕГДА вдохновляет нас, и только наш суетливый ум не позволяет нам слишком часто с радостью осознавать это.
Учитель может способствовать усилению в своих учениках чувства вдохновения, рассказывая истории о природе, которые возвышают и вдохновляют душу, или истории из жизни великих натуралистов и борцов за сохранение природы.


Приложение 2
Сценарий литературно-музыкального вечера
«Созерцание чуда»

Необходимы двое ведущих.
Все участники одеты в русские костюмы. Песни на вечере не объявляются, а зву-чат сразу после слов ведущих, какие - хором, какие - соло, варианты могут быть разные. Некоторые песни можно использовать целиком, а некоторые - по одному или два куплета.
Предложите участникам поимпровизировать на тему песен "Во поле березка стоя-ла" и "Цвела роза белорозовая". "Спектакль" получается прекрасным.
Под таким же названием "Созерцание чуда" необходимо оформить книжную вы-ставку, литературу для которой подберите для из своего фонда. Мы озаглавили разделы так:
I - "Наедине с лесом" Цитата: "Когда на сердце неспокойно станет, Когда не в си-лах совладать с собой, Побудь в лесу на солнечной поляне, И все печали снимет, как рукой" В. Лукина.
II - "Русское разнотравье" Цитата: "Есть в травах и цветах целительная сила. Для всех, умеющих их тайну разгадать". В. Рождественский.
III - "Бросьте спасательный круг природе" Цитата: "Нам жить в одной семье, Нам жить в одном кругу, Идти в одном строю, Лететь в одном полете ... Давайте сохраним Ромашку на лугу, Кувшинку на реке, И клюкву на болоте".
На выставке желательно поместить репродукции картин.

Первый ведущий. Дорогие коллеги, друзья! Сегодня вы услышите песни, стихи и легенды о красоте нашей природы, ее богатствах, о лекарственных растениях, применении их в народной медицине. Отведайте напитки из трав, почаёвничайте.
(Участникам предлагают попробовать травяной чай).
В степях родных, лесах,
Где все нам с детства мило,
Где чистым воздухом приятно так дышать,
Есть в травах и цветах целительная сила
Для всех, умеющих их тайну разгадать.
В. Рождественский

Ну, что ж, заглянем в тайну? Сейчас мы поведем вас по заколдованной книге приро-ды. В природе нет ни одного бесполезного растения. Весь зеленый мир - это своего рода ап-тека, о которой справедливо писал С. Кирсанов:
Я не степью хожу, я хожу по аптеке.
Разбираясь в ее травяной картотеке,
Беспредельная степь, бесконечная степь,
Ты неписаный странный рецепт.

Вот, например, русская береза.
(Исп. песня "Белая береза". Сл. Овсянниковой. Муз. В. Шаинского)

Нет дерева, растущего на территории нашей России, может быть, кроме рябины и черемухи, которому бы так повезло в фольклоре, и в музыке, и в литературе. С какой любо-вью говорил С. Есенин о березе.
Я навек за туманы и росы
Полюбил у березки стан,
И ее золотистые косы,
И холщовый ее сарафан.
Каждое дерево полезно и красиво. Но нет на свете дерева такого белого, как летнее облако в синеве, как ромашка в зелени луга. Береза достойна своей многоголосой и прочной славы.
Тугие распущены косы
И белые платья до пят.
Как будто невесты, березы,
Куда ни посмотришь, стоят.
Весеннее солнце косыми
Лучами касается кос.
По всей необъятной России
Сегодня светло от берез.
Пленяют красою чудесной,
Заводят лесной хоровод.
Широкая русская песня
Отсюда начало берет.
(Исп. песня "Березы". Сл. Б. Лазарева. Муз. М. Фрадкина)

Береза - символ России, еще в стародавние времена ее называли деревом четырех дел: мир освящать, крик утешать, чистоту соблюдать, больных исцелять. Для врачевания ис-пользовали настой из березовых почек (при долго не заживающих ранах), чай, заваренный на березовом грибе - чаге (от заболевания желудка).
Человек всегда дружил с этим деревом:
Я помню, в юности, когда я жил в деревне,
Ходили мы за вениками в лес.
(Исп. хороводная песня "Во поле береза стояла".)

Веники заготавливали из веток молодых берез. А как хорошо в горячем пару попа-риться с березовым веником. Три дня после хорошей бани отдает от человека свежим бере-зовым духом. Второе дело - береста, из нее делают туеса, туесочки, сувениры и вообще все-возможные вещи. Берестой пеленали треснутые горшки, а еще раньше из нее делали челны. А знаете, что еще дает береза! Нет? Деготь! Разве вам не знаком приятный запах дегтя на лошадиной сбруе? Так знайте, что раньше и сейчас всякое ранение у лошадей или коров вра-чуют дегтем. Березу используют и как топливо. Ах, как хороши березовые дрова!
Затоплю пожарче печку.
Эй, погрейся, домовой!
А потом схожу на речку
за водою ледяной.
Дров березовых подбавлю –
золотых поленьев жар.
А потом на стол поставлю
старый русский самовар.
(А. Поперечный. )

Полезен и березовый сок. Он утоляет жажду, тонизирует. Весной березы, как мощ-ные насосы: гонят кверху березовый сок
(Исп. песня "березовый сок". Сл. М. Матусовского. Муз. В. Баснера.).

Под весенним солнцем, под белыми облаками из тела белой березы приятно пить живительные соки земли. Содержится в соке и какой - то особенный сахар, и разные витамины. Не мало в березовом соке и поэзии, если только добывание его не связано с вар-варским обращением с самой березой. Иногда топором тяпнут по белой коре, сок брызнет, как кровь из перерезанного горла барана, а на березе остается глубокая рана. ... И получается как в песне:
Отговорила роща золотая
Березовым, весенним языком,
И после этих варваров бездушных
Уже не захочешь в рощу нипочем.

Как правильно взять сок? Нужно зачистить наружную кожу и на зачищенном месте коловоротом провернуть углубление на три - четыре сантиметра. И все. Сок потечет одной бойкой струйкой.

Белая береза, милая сестра,
Ты расти, не бойся злого топора.
Белая береза, русская земля,
И печаль, и радость, и любовь моя.
(Исп. песня "Вы шумите, березы". Сл. Н. Гилевича. Муз. Э. Ханка.)

Второй ведущий. Кто не видел белых пахучих цветов черемухи? Черемуха всегда была символом русского пейзажа. Народ ласково называет ее черемхой, черемшиной, воспе-вает в стихах и песнях. Музыкой звучат стихи С. Есенина, посвященные черемухе:
Черемуха душистая
С весною расцвела,
И ветки золотистые,
Что кудри, завила.

Черемуха олицетворяет образ нежной девичьей красоты, образ девушки в подвенеч-ном платье.
Есть народная примета,
Знают все примету эту,
Каждый год ее невольно вспоминают:
Коль черемухи цветенье –
Быть в погоде измененью
И на улице опять похолодает.
Ю. Погорельский.
(Исп. песня "Цветет черемуха к похолоданию". Сл. Т. Коршиловой. Муз. Г. Понома-ренко.)

Черемуха обладает исключительными свойствами: сильно опьяняющий аромат ее цветов и листьев очищает воздух от микробов. Букет черемухи в доме смертелен для мух и комаров, но опасен и для человека. Из ягод ее пекутся пироги, варятся кисели. Соком их подкрашивают напитки. В лечебных целях используют ягоды черемухи в качестве вяжущего средства.
По народным приметам, коли зацвела черемуха, пора сажать картофель. Из коры че-ремухи делают краску зеленого и бурого цвета. Древесину используют для столярных изде-лий, а гибкие ветки - для плетения мебели.
Черемуха - прекрасный медонос. При цветении черемуха разносит волны сильного сладковато-терпкого аромата, от которого кружится голова. Но недолог праздник цветения. Вот уже падают на землю "снежинки".
Отцвела черемуха, растаяла
Как последний снег на просеке лесной.
Но в душе моей она оставила
Радость встречи с раннею весной.
Первый ведущий. Эстафету от березы и черемухи достойно принимает сирень:
Вставал обыкновенный вешний день.
Парил туман, заря траву косила.
И вспыхнула лиловая сирень
С какой-то неосознанною силой.
Она раскрылась робко, не спеша,
Застенчиво и неохотно вроде.
И вдруг пошла, пошла, пошла
Смеяться и бурлить, как в половодье.
(Исп. песня "Цветет сирень". Сл. М. Рябинина. Муз. А. Экимяна.)

Древнегреческая легенда повествует: молодой Пан - бог лесов и лугов, повстречал однажды прекрасную речную нимфу Сирингу - нежную вестницу утренней зари, и так залюбовался ее нежной грацией и красотой, что забыл о своих забавах. Решил Пан заговорить с Сирингой, но та испугалась и убежала. Пан побежал следом, желая ее успокоить, но нимфа неожиданно превратилась в благоухающий куст с нежными лиловыми цветами. Так имя Сиринги и дало название дереву - сирень.
Сиреневые сады есть во многих городах мира. Кусты белой и лиловой сирени пре-красны ночью; когда кажется, что сама весна окунулась в их душистое море. Хороши они и на рассвете, когда пышные гроздья как бы вырастают из зари и тумана.
Поутру на заре,
По росистой траве
Я пойду свежим утром дышать,
И в душистую тень,
Где теснится сирень,
Я пойду свое счастье искать.
В жизни счастье одно
Мне найти суждено,
И то счастье в сирени живет,
На зеленых ветвях,
На душистых кистях
Мое бедное счастье живет.
М. Бекетова.
(Исп. песня "Сирень - черемуха". Сл. А. Сафронова. Муз Ю. Милютина)

Окно открыла девушка на стук.
Качнулась к парню легче легкой песни
И тонкими кистями нежных рук
Взяла его лицо с сиренью вместе.

Второй ведущий. Есть еще одно волшебное дерево.
(Исп. песня "Рябиновые бусы". Сл. А. Молодова и А. Желтого. Муз. Арк. Укупника).

На протяжении ряда веков рябина считалась "сорной" породой, ее вырубали за нена-добностью. Сейчас отношение к дереву изменилось. Установлено, что рябина приносит пользу и лесу и человеку.
Знаете вы легенду о происхождении названия этого дерева? Жили как-то муж с же-ной, было у них двое детей. Старшая дочь - нелюбимая, и имя имела не ласковое, звали ее Восьмухой. Была она злой, завистливой. Зато меньшего сына родители ласково назвали Ро-манушкой. Был он добрый, приветливый. Невзлюбила Восьмуха Романушку и задумала по-губить. Завела как-то ребенка в гнилое болото и утопила. Выросло на том месте приветливое и кудрявое деревце и растет с тех пор по всей русской земле, и назвали его люди ласково рябинкой.
В народном календаре есть день, Петр-Павел Рябинник, приходящийся на конец сентября, - время созревания рябиновых ягод. Кроме того, рябина - символ счастья и мира в семье, поэтому возле дома всегда старались посадить рябину. Даже посидеть в тени рябины считалось полезным.
Рябина воспета в песнях, о ней сложены стихи, пословицы, загадки. Чаще всего в народном представлении рябина - это тонкая и нежная девушка.
Мне даже страшно –
Так она тонка,
Так высока,
При каждом резком звуке
Дрожит, -
И от любого ветерка
Все гнется
И заламывает руки.
(Исп. русская народная песня "Тонкая рябина". Сл. И. Сурикова.)

Рябина - постоянная спутница девичьих печалей. Под рябиной встречались и расста-вались, у рябины просили совета.
(Исп. песня "Уральская рябинушка". Сл. М. Пилипенко. Муз. Е. Родыгина).

В народной медицине плоды рябины употребляли для укрепления желудка, как мо-чегонное и кровоостанавливающее средство; благодаря высокому содержанию витаминов варят из плодов варенья, пастилу, делают конфеты, настойки и наливки. Корой рябины лечат заболевание печени. Древесина ценится в столярном производстве и при изготовлении музыкальных инструментов.

Первый ведущий. Богата природа нашей страны. Вы любите цветы? Каждый цве-ток - как упавшая с неба звезда. Например, ландыши. Помните А. Фета:
О, первый ландыш!
Из-под снега
Ты просишь солнечных лучей;

* * *
Как первый луч весенний ярок!
Какие в нем исходят сны!
Как ты пленителен, подарок
Воспламеняющей весны!

Этот чарующий, загадочный цветок с тонким ароматом, слегка кружащим голову, до боли в сердце, до "бешеного обожания", любил П. Чайковский. Во Флоренции, оглушенный неистовым запахом магнолий и буйствующих роз. Петр Ильич так затосковал, что обратился к поэзии:
В чем тайна чар таких? - Не знаю.
Но меня твое благоуханье
Как винная струя и греет, и пьянит,
Как музыка она стесняет мне дыханье,
И как огонь питает жар ланит.

Читая "Снегурочку" А. Островского, нельзя не заметить изумительные строчки:
Полна чудес могучая природа!
Дары свои обильно рассыпая,
Причудливо она играет: бросит
В болотинке, в забытом уголке
Под кустиком, цветок весны
Жемчужный,
Задумчиво склоненный ландыш...

По древнерусской легенде морская царевна Волхова полюбила юношу Садко, а он отдал свое сердце любимице полей и лесов Любаве. Опечаленная Волхова вышла на берег и стала плакать. И там, где падали слезинки царевны, выросли ландыши - символ чистоты, любви и грусти.
(Исп. песня "Ландыши". Сл. О. Фадеевой. Муз. О. Фельцмана.)

Но ландыш прекрасен не только тайной чар, он - спаситель человеческих жизней. Препараты ландыша майского применяются для лечения сердечно-сосудистой системы. Но использовать препарат без назначения врача опасно. Ландыши не только целебны, но и ядо-виты. Даже нежные цветки ландыша неуживчивы с другими цветами. Если поставить, на-пример, ландыши с сиренью или фиалкой в одну вазу, то выживут только ландыши, другие погибнут. Эссенция натурального ландыша используется в парфюмерной промышленности для изготовления духов. Сейчас ландыш числится в списке растений, которым грозит гибель. Давайте беречь этих крохотных жителей леса. Ведь приятно же созерцать, как:
Веселых ландышей жемчужины
Под каждым кустиком горят.

Второй ведущий. Как великолепен июньский луг! Он сияет свежестью красок.
(Исп. песня "Полевые цветы". Сл. А. Ковалева. Муз. Р. Паулса.)

Когда идешь ты на свидание,
То выбирай короче путь.
Своей любимой в знак внимания
Цветов нарвать ты не забудь.
Пускай они не будут розами,
Пускай они росли в лугах,
Дождями пахнут, пахнут грозами,
Цветы свежи в твоих руках.
Твои сомнения развеются,
Когда подаришь ей букет
И можешь ты вполне надеяться
На положительный ответ
(Исп. песня "Букет". С. Н. Рубцова. Муз. А. Барыкина.).

Волшебными узорами расписан луг с весны до осени. Когда ночи сойдут на нет и просторные июньские дни наполнятся жаром, то вдоль хлебного поля зажгутся нежно-голубые или синие васильки.
Васильки, васильки средь рядов пожелтевшего хлеба.
Васильки, васильки, как в безоблачный, полдень ясны,
Видно, это на землю упали осколочки неба,
заставляя нас вспомнить забытые песни весны.
(Исп. песня "Васильки". Сл. Я. Холецкого, Муз. П. Аедоницкого.)

Василек был завезен в Европу вместе с рожью еще во времена Плиния Старшего. В Европе издавна цветок считался одним из лучших для плетения венков. В Швеции венок из васильков входит в изображение государственного герба. Во время праздника урожая вяжет-ся первый сноп, украшенный васильками, и ставится в красный угол дома. Васильковые венки воронежцы развешивали в избах, чтобы сверчки не водились.
Очень любил эти цветы великий русские баснописец И. А. Крылов. Есть такая исто-рия. Когда Е 1823 году с Крыловым случился сильный апоплексический удар, императрица Мария Федоровна (мать Александра I), почитавшая его творчество, прислала ему букет цве-тов, и попросила поэта перебраться к себе в Павловск, сказав: "Под моим надзором он быст-рее поправится". Такое внимание глубоко тронул Крылова и потом он написал басню "Ва-сильки", в которой под видом цветка изобразил себя, а под видом солнца - императрицу.
В глуши расцветший василек
Вдруг захирел, завял до половины
И голову склонил на стебелек
Уныло ждал кончины.

Подаренный букетик Крылов бережно засушил, часто им любовался и завещал, что-бы, когда он умрет, букет этот был положен г ним. Говорят, что так и было исполнено.
Синий василек - прекрасный медонос, ни шмель, ни пчела не пронесутся мимо него. В народном врачевании отваром из васильковых цветков смачивали воспаленные глаза. Французская Медицинская академия считала васильковый настой на снеговой воде лечеб-ным для глаз. Назывался он "разбивающим очки". Из васильков добывали добротную синюю краску, а позже стали делать уксус.
Васильки являются популярным элементом орнамента в народных вышивках, где мастерицы изображают их с колосьями ржи.
Василькам "посвятили" свои работы многие живописцы. Вспомните полотно Игоря Грабаря "Васильки", где на фоне жаркого полудня две подруги вспоминают о своей юности перед огромной охапкой васильков.

Первый ведущий. А ромашка?
Посреди лугов увядших,
Опаленных жарким зноем,
Белокурые ромашки
Поднимаются прибоем,
Белокурые ромашки
Травы красят белой кистью,
И звенит, звенит протяжно
Жаворонок в синей выси.
(Исп. песня "Ромашки спрятались". Сл. И. Шаферана. Муз. Е. Птичкина)

Ромашки по форме похожи на зонтики, и по легенде они в давние времена служили зонтиками для маленьких степных гномиков. А еще ромашки похожи на удивленные глаза, если в сухой ветреный день выйти на луг и внимательно прислушаться, то можно услышать тихий шорох,- это шорох белых ромашковых ресниц. Кажется, наклонись к цветку, и он по-ведает самое сокровенное. А тайн у ромашки великое множество.
Девчонка гадает у реки –
Ромашки лучистые губит.
И, словно снежинки, летят лепестки:
Любит -не любит - любит.
Ты правду всю знаешь, цветок полевой,
Иль это придумали люди?
За все отвечаешь своей головой:
Любит - не любит - любит.

Известна ромашка своими целебными свойствами: противовоспалительными, про-тивоаллергическими и заживляющими. Народные лекари говорят: "У кого в горле болит, возьми стакан снятого молока, стакан воды и по одной щепотке ромашки, лилового цвета и бузины - смешай все вместе, вскипяти, процеди сквозь тряпицу, остуди как парное молоко и пей вместо чая". Известно, что волосы, промытые в ромашковом отваре, приобретают краси-вый золотистый оттенок. А кто часто умывается ее крепким отваром, у того кожа лица ста-новится бархатной и нежной. В парфюмерии ромашка применяется для производства духов, одеколонов, мыла и т. д.
Ромашку полезно держать на кухне и в чуланах, где хранятся съестные припасы, по-тому что запаха цветов боятся мыши. Пасечники хвалят ромашку за медоносность. Ромашка- любимый цветок для венков и советчик девушек в сердечных делах при ворожбе.
(Исп. песня "Ой, ромашка, белый цвет". Сл. И. Лашкова. Муз. А. Аверкина.)

Второй ведущий. Вспомните стихи О. Антропова:
Ой, в саду, саду зеленом
Розу поливала.
Вырастай, расти на счастье,-
Розе я сказала.
(Исп. песня "Миллион роз". Сл. А. Вознесенского. Муз. Р. Паулса.)

Нет цветов красивее и благоуханнее, чем роза. Зная кратковременность жизни розы, древние персы придумали очень мудрую поговорку: "Если ты прошел мимо розы, не ищи ее более ..."
(Исп. хороводная песня "Роза белорозовая").

Первый ведущий.
Как хороши, как свежи были розы
В моём саду! Как взор прельщали мой!
Как я молил осенние морозы
Не трогать их холодною рукой !
Как я берег, как я лелеял младость
Моих цветов заветных, дорогих.
Казалось мне, в них расцветала радость.
Казалось мне, любовь дышала в них.
Но в мире мне явилась дева рая,
Прелестная, как ангел красоты,
Венка из роз искала молодая,
И я сорвал заветные цветы.
И. Мятлев

С розой связано множество легенд. Одна из них - Архангел Гавриил сплел для свя-той Богородицы три венка: из белых роз - радость, из красных - страдание, из желтых - ее славу. Венками из роз греки украшали невест, а розовыми лепестками осыпали покои ново-брачных. Но венки на голове и груди древних греков являлись также и знаком траура, и символом кратковременной жизни. Римляне верили, что роза вселяет в сердце мужество, поэтому вместо шлемов на воинов надевали венки из роз и на щитах выбивали изображение этого цветка.
Персы очень любили цветы. Самые популярные темы их поэзии - красота весны, любовь соловья и розы...
Если розу срывают, соловей вскрикивает.
Весна прекрасна, но, к сожалению, мимолетна.
Поэма Низами о любви Лейлы и Меджнуна дает нам представление о персидских садах XII века.
Розой врачевали, лепестки накладывали на лицо для придания ему свежести, а соб-ранная с цветков роса считалась средством против воспаления глаз.

Второй ведущий. Рассказ о розе не будет полным, если не вспомнить ее "прапраде-душку" - шиповник. Белые и желтые цветы шиповника любил французский поэт Шатобриан. Однажды он решил подарить шиповник любимой женщине и с огорчением увидел, что цветы по дороге увяли. Шатобриан хотел извиниться, но женщина с улыбкой заметила: "Увы, мой друг, цветы умирают раньше, чем слова".
(Чит. стихотворение Ф. Алиевой "Шиповник".)

Из трав и плодов шиповника делают настои, напитки, даже приворотное зелье.
(Исп. песня "Заговорные слова". Сл. Б. Емельянова. Муз. Ю. Кашука.)

Когда придет к вам возлюбленный, напоите его "приворотным чаем", приготовлен-ным следующим образом: 4 щепотки чабреца, 2 щепотки мяты, одну щепотку розмарина (можно заменить зеленым чаем) залейте в термос 0,5 литра кипятка, и через 10 минут напи-ток готов. Чаем этим следует поить в течение трех месяцев, как это делали Тристан и Изоль-да. Успех гарантирован. О приворотном зелье, об удивительных историях, необыкновенных целительных свойствах других растении, о которых мы не смогли рассказать на нашем вече-ре, вам поведают книги, которые вы можете взять в библиотеке. Давайте будем внимательны и бережливы к зеленому миру, и природа воздаст нам сторицей.
В одном из современных международных документов - "Международная стратегия охраны природы" - говорится: "Мы не унаследовали землю у наших отцов. Мы взяли ее в долг у наших детей". Поэтому давайте постараемся жить по поэтическому наказу Н. Стар-шинова:
Нам жить в одной семье,
Нам жить в одном кругу,
Идти в одном строю,
Лететь в одном полете...
Давайте сохраним
Ромашку на лугу,
Кувшинку на реке
И клюкву на болоте.

Наш вечер подошел к концу. Очень хотелось, чтобы мы не только познакомились с лекарственными травами, но и еще больше полюбили нашу природу, нашу землю.
(Исп. песня "Травы, травы, травы". Сл. И. Юшина. Муз. В. Шаинского).