Содержание

Введение……………………………………………………………………...3
1. Теоретические основы изучения способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста………………..7
1.1. Характеристика развития способностей в дошкольном возрасте…………………………………………………………………..7
1.2. Механизмы развития детских способностей………………… 15
1.3. Нетрадиционные техники как средство развития изобразительных способностей в детском дошкольном возрасте……………………….22
2. Экспериментальное изучение уровня изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста………………..………………29
2.1. Диагностика уровня развития способностей на первом этапе исследования…………………………………………………………….29
2.2. Описание формирующего эксперимента…………………………35
Заключение………………………………………………………………….47
Литература…………………………………………………………………..49
Приложения…………………………………………………………………54


Введение
В настоящее время основным приоритетом образования выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии. Мир, окружающий ребёнка, становится год от года всё разнообразнее и сложнее и требует от него не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстроты ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.
Формирование творческой личности начинается уже в дошкольном возрасте. Игнорирование или формальный подход к творчеству в раннем детстве чреваты невосполнимыми потерями в развитии личности в последующие годы. Дошкольный возраст — лучшее время для развития образного мышления, воображения, психических процессов, составляющих основу творческой деятельности. Поэтому воспитание творческих способностей — одна из главных задач дошкольной педагогики.
Отечественные психологи и педагоги (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флёрина и др.) доказали, что творческие способности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Развитие этих способностей происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально-организованного обучения. Поэтому одной из определяющих проблем современного образования является проблема формирования и развития творческой личности.
Проблема соотношения личности и творчества представлена в работах Д. Б. Богоявленской, Л. Б. Ермолаевой - Томиной, Н. Н. Поддъякова. Изучению художественно-творческой деятельности детей предшкольного и младшего школьного возраста посвятили свои работы Д. Б. Богоявленская, Н. А. Ветлугина, В. Я. Воронова, Л. С. Выготский, И. Л. Лернер, Д. Б. Эльконин. В работах таких психологов, как Л. А. Венгер, Н. Е. Веракса, Л. С. Выготского, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева процесс творческой деятельности рассматривается как один из основополагающих аспектов развития личности уже на начальном этапе её становления.
В 60-70-х годах и по настоящее время проблемой
целенаправленного и активного воздействия на развитие
художественно - творческих способностей у детей среднего дошкольного
и младшего школьного возраста занимались Н. П. Сакулина, Н. Б.
Халезова (в области лепки), Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Г. В. Лабунская (в выделении этапов формирования детского художественного творчества в области рисунка). Учёными был введён термин «художественно-творческие способности», исследовалось детское творчество в целом, его своеобразие, особенности развития, пути и методы работы с детьми. Специально ни содержание, ни структура художественно-творческих способностей ими не определялись.
Актуальность выбранной нами темы обусловлена усилением интереса педагогов и детских психологов к возможностям изобразительных способностей детей в целом, и частности – к возможностям развития зрительной памяти и восприятия. Именно изобразительная продуктивная деятельность с использованием нетрадиционных изобразительных технологий является наиболее благоприятной для творческого развития способностей детей, т.к. в ней особенно проявляются разные стороны развития ребенка. Это объясняется тем, что художественная творческая деятельность в силу своей специфики представляет собой естественную «школу творческого развития».
Цель исследования: изучение процесса развития способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста.
Объект исследования: изобразительные способности детей 4-5 лет.
Предмет исследования: влияние нетрадиционных технологий на развитие изобразительных способностей у детей 4-5 лет.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование вариативных изобразительных технологий у детей среднего дошкольного возраста будет способствовать развитию таких компонентов изобразительных способностей как зрительной памяти, восприятия и воображения.
Задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы развития художественно-творческих способностей у детей средствами анализа философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы.
2. Изучить уровни развития изобразительных способностей у детей 4-5 лет.
3. Разработать программу развития способностей у детей 4-5 лет на занятиях изобразительной деятельности.
4. Экспериментально проверить эффективность программы развития художественно-творческих способностей у детей 4-5 лет на занятиях изобразительной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования: разработанная диагностика развития изобразительных способностей у детей 4-5 лет в изобразительной деятельности и разработанные критерии анализа и уровни содержания предметно-развивающей среды могут быть использованы педагогами и руководителями изостудий в организации и проведении учебно-воспитательной работы с детьми среднего дошкольного возраста.
Теоретико-методологической основой исследования послужили общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн), системный подход в обучении (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, В.А. Сластёнин); личностно-ориентированный подход в обучении к воспитаннику (Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт, Т.Б. Лаврентьева, В.А. Сухомлинский и др.), теория развития способностей человека и способности к изобразительной деятельности (В.В. Киреенко, А.Г. Ковалёв, Б.М. Теплов), исследования по проблеме детского восприятия и подходы к развитию изобразительных способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.А. Венгер, H.A. Ветлугина, В.А. Езикеева, A.B. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Т.Г. Казакова Т.С. Комарова, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина).


1. Теоретические основы изучения способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста
1.1. Характеристика и развитие способностей в дошкольном возрасте

Проблема творчества как одна из сущностных характеристик изобразительной деятельности и личности обсуждается в последние годы всё чаще. Говоря о способностях детей в области изобразительного творчества необходимо выделить способности изобразительные и художественно-творческие (Г. В. Лабунская). Изобразительные способности связаны, прежде всего, с овладением определёнными законами и приёмами реалистического изображения, к которому, по мере своего развития, стремится рисующий ребёнок. Художественно-творческие способности обусловливают выразительность рисунка, в основе которой лежит эмоциональное, эстетическое отношение к изображаемому, определяющее активность восприятия и воображения в процессе рисования и помогающее находить средства, необходимые для передачи свого отношения. Та и другая категория способностей составляют в общем процессе рисования единое целое, находясь в неразрывной взаимосвязи, определяя общее понятие - «художественно-творческие изобразительные способности». [17, с.66].
Понятие «развитие» включает в себя представление о постоянном росте, обогащении и расширении изобразительных и художественно- творческих способностей детей, а отсюда и средств образной выразительности их продукции.[15, с. 128].
Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является
проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.
Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.
Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.
«Человеческие способности, отличающие человека от других живых
существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [38, c.148].
Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.
Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.
Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.
Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной
деятельности. Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.
По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по
спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня [38, c.251].
Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное [12, c.152].
Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.
Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.
Специальные способности сложились в ходе развития человеческого
общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие изобразительных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются мелкая моторика и зрительная память ребенка.
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш
отечественный ученый Теплов Б.М. Он предложил третье из перечисленных определений способностей. По мнению Теплова Б.М., в понятии «способности» заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В- третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [41, c.175].
Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Не так давно широко было распространено мнение о том, что творчество изначально присуще ребенку, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Практика показывает, что такого невмешательства мало: не
все дети могут сами открыть дорогу к созиданию, и уж конечно, не все из них могут самостоятельно развить свои художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. Оказывается, что если подобрать соответствующие средства, то дети среднего и старшего дошкольного возраста, не теряя своеобразия творчества, создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их не обученные самовыражающиеся сверстники. Конечно, ведётся много споров о том, каким образом необходимо развивать художественно-творческие способности детей, но тот факт, что их надо развивать, уже не вызывает сомнений.
Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается именно в дошкольном детстве [35, с.141]. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития [11, с. 264]. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
Изобразительные способности — система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Могут проявляться в достаточно раннем возрасте. Так, художественные способности у Рафаэля провялились в 8 лет, ван Дейка — в 10, Микеланджело — в 13. В структуре изобразительных способностей выделяют ведущие и опорные свойства. К ведущими относятся: художественное мышление и творческое воображение; способность к ярким зрительным образам; эмоциональность и эстетическое чувство; целеустремленность. К опорным свойствам относится сформированность сенсомоторных операций. Для проявления изобразительных способностей имеет значение не только умение передавать в изображении сходство с предметом, но и способность к дивергентному мышлению, быстрота научения, наличие эстетического чувства, волевые качества личности.
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.
Идея «воспитания и развития посредством искусства» получила распространение в начале XX века. Искусство открывает красоту мира, бесконечную в своём многообразии поэзию природы, оно совершает величайшее чудо, приобщая детей к эмоциональному опыту прошлых эпох, побуждает к посильному отражению полученных впечатлений в практической изобразительной деятельности. Восприятие искусства несёт в себе разные чувства, и сопровождается различными переживаниями. Следовательно, чем сильнее эстетическое переживание, тем очевиднее, активнее и созидательным будет созидание.
В последнее время, к сожалению, в искусство начинают всё чаще проникать посредственные образцы, которые не затрагивают глубинных слоев души ребёнка. Мало воздействуя на его эмоциональные сферы, они, однако способны отрицательно влиять на формирование художественных вкусов, интересов, потребностей и духовного мира в целом, в особенности это касается кино и телевидения. [19, с.49], [21, с.35].
Формируя духовную потребность, тягу личности к творчески преобразовательной деятельности, искусство формирует способности личности к творчеству - ведь сама по себе потребность ещё не делает личность творческой. Сформировавшись, способность к творчеству становится тем качеством личности, которое определяет постоянную духовную нацеленность её на совершенствование и самосовершенствование, способствует активной деятельности по реализации задуманного образа. [16, С.53].
Только искусство способно специально культивировать продуктивное (творческое) воображение, которое позволяет соотносить формально усвоенные знания с единичными, ещё никак не формализованными фактами, данными в живом созерцании. Оно способно создавать свой собственный материальный или виртуальный мир, как бы параллельный существующему миру, и, в конечном счёте, входящий в действительность и способствующий её обновлению и движению.
Таким образом, в своих главных функциях, а именно познавательных, воспитательных и эстетических, искусство адресуется к современному обществу, а через своё содержание и форму оно способно содействовать историческому прогрессу.
Многовидность искусства сложилась исторически как отражение многосторонности самой реальной действительности. В ней вместе с ним обнаруживается богатство тех духовных человеческих чувств, которые также сложились и развились исторически. Значит, факты свидетельствуют не о сокращении возможностей художественного творчества, а напротив, о его дальнейшем росте. [11, С.З0]
В последнее время представители различных наук (педагогической, психологической, искусствоведческой), а также педагоги-практики обратили серьёзное внимание на влияние «взрослого» искусства на детей. H.A.; Ветлугиной, Л.С. Выготским, A.B. Запорожцем, Т.С. Комаровой и др. было доказано, что дети среднего дошкольного возраста, обладают большими потенциальными возможностями для восприятия, понимания и проявления эмоциональной отзывчивости на произведения искусства в практической изобразительной деятельности.
В связи с этим, задача деятелей искусства, педагогов заключается в том, чтобы уже с раннего детства, всеми доступными средствами прививать подрастающему поколению здоровый и хороший художественный вкус или, как говорил A.C. Макаренко, эстетическую сопротивляемость вредным и чуждым идейным художественным влияниям.
Таким образом, изобразительные способности — система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Способности, которые не развиваются, которыми на практике человек перестает пользоваться, со временем теряются. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие.
Только искусство способно специально культивировать продуктивное (творческое) воображение, которое позволяет соотносить формально усвоенные знания с единичными, ещё никак не формализованными фактами, данными в живом созерцании.
Итак, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития изобразительных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1. 2. Механизмы развития детских способностей
Многие философы считают, что сознание и творчество не сопоставимы, противоположны [27, с.145]. Философское осмысление механизмов человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности.
Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.
Многие древние философы, а так же большинство современных педагогов и психологов считают, что формирование личности человека может быть эффективным лишь в том случае, если в этом процессе будут актуализированы творческие возможности человека в различных видах деятельности.
Развитие творческого потенциала личности должно осуществляться с раннего детства, когда ребенок под руководством взрослого начинает овладевать различными видами деятельности, в том числе и художественными.
По мнению В.Л. Сухомлинского «...Детский рисунок, процесс рисования - это частица духовной жизни ребенка. Дети не просто переносят на бумагу что-то из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в него, как творцы красоты, наслаждаются этой красотой».
Большие возможности в развитии творчества заключает в себе изобразительная деятельность и прежде всего рисование.
В процессе рисования у ребенка развиваются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Занятия рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства. Ведь сколько бы ни было в изобразительном искусстве течений, каждое по-своему прекрасно, так как в каждом есть линия и цвет, в каждом они гармонично сочетаются.
Воспитывающая или, как выразился Г. Успенский, “выпрямляющая” сила искусства в том, что оно способно потрясти чувства человека, повлиять на его мироощущение, воздействовать на убеждения, на поведение и деятельность. Оно может дать человеку высшие идеалы и принести подлинную радость. “Искусство систематизирует совсем особенную сферу психики общественного человека - именно сферу его чувств”. Оно выступает в качестве комплексного воспитателя, формирующего целостную личность в единства ее чувств, интеллекта, воли, действия. Но оно влияет и на развитие каждой из сторон в отдельности [48,c.156].
Потребность в отображении своих жизненных впечатлений малыш удовлетворяет в разных видах изобразительной деятельности - рисовании, лепке, аппликации. Здесь же создаются условия для проявления творчества, способностей, развития воображения.
Важнейшей предпосылкой успешности рисования выступает скоординированность руки и глаза, овладение соответствующими техническими умениями, например, точностью движений, регуляцией их силы, амплитуды, скорости, ритмичности. Рисуя, ребенок учится также формулировать замысел и удерживать его на всем протяжении деятельности. Малыш начинает осваивать средства выразительности, например, цвет, форму, композицию. Ребенок учится оценивать свои рисунки, отмечая при этом их качество, содержание, эстетическую привлекательность, соответствие действительности. У него формируются образные представления о предметах и их свойствах, умение видеть их типичные и индивидуальные признаки, т.е. рисование выступает своеобразным способом познания действительности.
Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Однако в настоящее время все больше появляются новые или забытые старые разнообразные изобразительные технологии рисования, которые позволяют разнообразить изодеятельность и предоставить ребенку больше шансов для самовыражения.
Поэтому ребенка необходимо познакомить с самыми нетрадиционными изобразительными технологиями. В каждой технологии есть своя гармония цвета и линии, каждая может служить как способом создания отдельного произведения, так и оригинальной частью шедевра. Не всем детям дано владеть кистью или карандашом, кому-то трудно выразить себя в линии, кто-то не понимает и не принимает разнообразие цветовой гаммы. Пусть каждый выберет технологию, близкую ему по духу, не заставляющую испытывать страдания при сравнении своих работ с работами более способных детей. Следует предлагать детям, а не навязывать, помогать детям, а не заставлять их. А чтобы помочь ребенку найти себя, необходимо предлагать ему как можно больше разных способов самовыражения. Ведь любая нетрадиционная изобразительная технология дает ребенку возможность выбирать, думать, искать, пробовать и т.п.
Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. У дошкольников творчество находится в начальной стадии развития. Не случайно Е.А. Флерина назвала его «зернышком», а в зернышке заложено все, что появляется в зрелом растении, только вырастить надо. Но отношение к художественному творчеству зачастую отождествляется с продуктивностью и оценивается по продукту — рисунку. Тем самым осуществляется неоправданное суждение о творческом потенциале ребенка, т. е. творческие способности приравниваются к художественным. Что в свою очередь приводит к тому, что уже в детском саду изобразительную деятельность относят к узкоспецифической [18,c.281].
Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает. Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности. Учитывая индивидуальные различия, выявляя отстающих или одаренных детей, создавая благоприятные условия для развития, педагог создает условия для творческого роста всех без исключения детей.
Ознакомление с изобразительным искусством целесообразно проводить с опорой на игру, через эмоциональную сферу ребенка. Надо интересоваться не только тем, что ребенок знает или чего не знает, но и тем, что он чувствует. Главным должно стать не приобретение человеком знаний, выполнение заданий, а эмоциональное отношение к ним. Уважительное отношение педагога к сложному внутреннему миру маленького человека создает благоприятную эмоциональную сферу, в которой ребенок сможет открыто высказывать свои впечатления, переживания.
Таким образом, механизм формирования изобразительных способностей у дошкольников можно изобразить в виде следующей схемы:

Осуществление данного механизма возможно при соблюдении определенных принципов. Их можно сформулировать так:
— принцип индивидуальности, опора на специфику каждого ребенка с устранением унификации (выравнивания) детей;
— принцип целостности, неразрывности, преемственности в знаниях, умениях, впечатлениях, «входящих» в душу ребенка;
— принцип природосообразности, то есть адекватность методики возрастным особенностям детей с преобладанием игровых, воображаемых ситуаций;
— принцип вариативности в выборе задания и способа его выполнения;
— принцип сотворчества, сотрудничества воспитателя и детей, обеспечение условий, при которых ребенок не боится высказывать свои мысли, чувства;
— принцип стимулирования активности, самостоятельности, творчества.
Разнообразие среды позволяет ребенку вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему, активизирует самостоятельную изобразительную деятельность.
Важно построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы педагог сумел заметить и развить любые индивидуальные особенности детей. Нужно построить свою работу так, чтобы не остались в тени ни талантливые дети, ни ребята, у которых пока еще не все получается. Конечно, сами малыши не должны знать о том, что кто-то из них «одарен» (значит — «хорош»), а кто-то «неодарен» (значит — «так себе»). Любому ребенку необходимо дать возможность понять, что нет одинаковых людей: у каждого есть что-то свое, что выделяет его из общей массы и делает уникальным. Внимание, оказываемое как проблемному, так и одаренному ученику, должно быть для них совершенно естественным.
Учитывая особенности работы с одаренными детьми, на каждом занятии целесообразно решение следующих задач:
А) Формирование умений и навыков деятельности.
Освоение детьми: — новых способов работы с разными изобразительными материалами; — новых способов изображения предметов и образов окружающего мира; — нетрадиционных способов, техники рисования.
Б) Формирование творческой активности предусматривает — развитие творческой индивидуальности, оригинальности детей в выборе сюжета; — поощрение поиска новых, оригинальных приемов решения поставленных задач; — использование адекватных образу средств выразительности; — умение отстаивать свою точку зрения.
В) Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру предусматривает — умение видеть красоту в окружающей жизни, искусстве; — преобразовывать окружающую действительность по законам красоты.
Детям очень важно признание их творчества взрослыми и сверстниками. Поэтому важно организовать выставки: индивидуальные, тематические, групповые.
Творчество детей невозможно без практической работы, поэтому важно формировать умения и навыки, развивать ручную умелость, тренировать формообразующие движения, осваивать гуашь, акварель, пастель, сангину, мелки, тушь. Необходимо предлагать занятия на развитие воображения, игры с изобразительными материалами, в результате которых рождается рисунок. Постоянно проводить индивидуальную работу с детьми, которым было сложно выполнять то или иное задание.
Итак, изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает.
Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности. Уважительное отношение педагога к сложному внутреннему миру маленького человека создает благоприятную эмоциональную сферу, в которой ребенок сможет открыто высказывать свои впечатления, переживания.
Таким образом, вводить детей в “большое искусство” следует как можно раньше, создавая предпосылку для “самостоятельного вхождения” и определяя фазы этого пути: от простого к сложному, от конкретного к общему. Пройдет немного времени, и каждый ребенок, овладев техникой изображения, разнообразными графическими средствами и нетрадиционными способами рисования, будет свободно и творчески создавать изображения любых заинтересовавших его предметов и явлений, переживать радость творчества, радость создания выразительных образов.

1.3. Нетрадиционные техники как средство развития изобразительных способностей в детском дошкольном возрасте
Тысячи лет люди решали творческие задачи методом проб и ошибок. Само понятие «творчество» в конце концов слилось с технологией решения задач путем перебора вариантов. Но метод проб и ошибок связан с огромными потерями времени и сил, у него отсут¬ствуют критерии оценки новых идей.
В XX в. во всех развитых странах возникла мысль — упорядочить изобретательский процесс, создать методы решения творческих задач, активизиро¬вать творческое мышление. В настоя¬щее время существуют две принципиально отличные возможности перехода к новой технологии решения творче¬ских задач:
1) усовершенствование метода проб и ошибок путем использования различ¬ных приемов и методов активизации поиска новых решений, активизации мышления;
2) выявление законов развития сис¬тем и применение их для формулиро¬вания и решения изобретательских за¬дач, т. е. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).
Чтобы работать но ТРИЗ, необходи¬мо избавиться от психологической инерции, иметь развитое воображение, уметь управлять своим мышлением. А эти умения приобретаются и развива¬ются методами активизации. И если работать с детьми по ТРИЗ, то начинать работу надо с методов акти¬визации, которые позволяют оживить все основные направления развития ребенка (познавательные, эмоциональные, волевые), раскрепостить мышле¬ние, дать волю воображению, фантазии.
По Гордону [40, с.9], существуют два вида процессов творчества: неоперативные (неуправляемые) — интуиция, вдохно¬вение, и операционные (управляемые) — использование различного вида анало-гий. Если целенаправленно учить при¬менять разные аналогии, то можно повысить эффективность творчества, мышления.
Для творческого процесса, как полагал Гордон, очень важно уметь превращать непривычное в привы¬чное и, наоборот, привычное в непривычное. Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуацией увидеть нечто знакомое и, следова¬тельно, решаемое известными средст-вами.
Простой прием, когда свойство одно¬го предмета переносится на другой, использовал еще М. В. Ломоносов. В начале XX в. немцем Ф. Кунце был разработан метод, который позднее был усовершенствован американцем Ч. Вайтингом. Это метод фокальных объектов (далее МФО). «Фокальных» — в том смысле, что объект находится в фокусе, в центре внимания.
Цели при работе с МФО:
1. Придумать что-либо новое, видоиз¬меняя или улучшая привычный реальный объект.
2. Познакомить детей с чем-то но¬вым или закрепить ранее полученные знания, рассматривая предмет с не¬обычной стороны.
3. Составить рассказ, сказку о рас¬сматриваемом объекте, используя най¬денные определения (полностью или час¬тично).
4. Проанализировать художественное произведение или картину.
5. Разработать (задание для воспи¬тателей) новый вид программы, заня¬тия, прогулки, части прогулки, подвиж¬ной игры и т. д., выбрав из найденных словосочетаний то, которое больше нравится или подходит по цели. Можно рассмотреть все полученные словосоче¬тания. Можно выбрать самые «шоко¬вые» — они обычно самые интересные. Разрабатывая новый вид деятельности, четко подчеркнуть, что продумывается — форма или содержание [41, c.c.51].
Правила работы:
1. Рассматривая или изменяя какой-либо объект, например яблоко, произ¬вольно выбираем любой другой пред¬мет (или 2—3), не имеющий отноше¬ния к яблоку.
2. Как выбрать другой предмет? Это может быть любое слово из любой книги (его могут выбрать дети, умею¬щие читать). Можно предложить карточки с картинками, разложенные изо¬бражением вниз; можно расставить иг¬рушки или яркие предметы и попро¬сить быстро назвать любой (любые) из них.
3. Предмет (предметы) найден. Пред¬лагаем описать его, подбирая 5—10 определений.
Детей, не умеющих писать, можно спросить: какой он (она, оно, они)?
Например, выбрано слово «пингвин». Записываем (или обозначаем рисун¬ком, символом, игрушкой) на доске подобранные определения: прыгающий, бегущий, летающий (в прыжке), плава¬ющий, смеющийся, заботливый.
4. Подобранные определения подстав¬ляем к слову в фокусе, рассматривая полученные словосочетания: прыгающее яблоко, летающее яблоко, смеющееся яблоко, бегущее яблоко, плавающее яб¬локо, заботливое яблоко. Можно обго¬ворить все словосочетания, а можно взять самое интересное.
5. После того как нужное (или инте¬ресное) словосочетание найдено, необ¬ходимо придать яблоку нужные качест¬ва. Для этого надо «ввести» в него те элементы, которые ему не свойственны, что изменит рассматриваемый детьми объект.
• «Летающее яблоко» — нужны крылья; надуть, как шар, и завязать веревочкой; яблоко внутри пустое, оста¬лась одна кожура — оно легкое.
• «Бегущее яблоко» — у яблока вырос¬ли ножки.
• «Смеющееся яблоко» — у него долж¬ны быть рот, глаза.
Но ведь и «летающие», и «смеющие¬ся», и «бегущие» яблоки растут на дереве. Их надо собирать. Как? Только притронулся к «смеющемуся яблоку» — оно так расхохоталось, что может лоп¬нуть от смеха. Ему сначала надо сказать что-то грустное, а потом срывать. Или «срывалка» должна быть темной: яблоко решит, что наступила ночь, и заснет. С «летающими» и «прыгающи¬ми» яблоками труднее. Хочешь сорвать, а оно на другую ветку прыгнуло или улетело. Как быть? Схватить за хвост (черенок), набросить сетку, заранее привязать тонкую нитку и держать за нее.
Фантазии детей нет предела, важно направить ее в нужное русло, раскрывая свойства «яблока» и «пингвина» как можно полнее.
Малыши могут рассматривать в фо¬кусе предмет, перенося на него какой-либо признак другого предмета.
Потенциал творческих возможностей, заложенных в человеке, не имеет границ. Важно создать все необходимые условия для того, чтобы с раннего детства человек имел возможность воспользоваться своим богатством, мог свободно ориентироваться в любой ситуации. Чтобы он стал находчивым и изобретательным [29,c.189]. Именно такой человек способен легко перенести все невзгоды, трудности и не будет зависеть от обстоятельств. Дети-дошкольники еще не знают, на что они способны. Вот почему наш долг – максимально использовать их эмоциональность, непосредственность, умение удивляться всему новому и неожиданному, их тягу к открытиям для развития их творческих способностей во всех видах деятельности. А в изобразительной – особенно, так как это самый доступный и любимый вид занятий у детей. Использование приемов “Теории решения изобретательских задач” – ТРИЗ помогло превратить занятия с детьми в интересную и всегда новую игру, полную сюрпризов. Суть всех этих приемов состоит в том, что детям постоянно предлагаются ситуации, из которых они самостоятельно должны найти выход. Ценность этих рисунков не в формах и цветовых сочетаниях, не в техническом качестве, а в движении мысли.
• Ситуации, основанные на выкачивании свойств предметов. Что делать, если:
o нет кисточки? Чем заменить? – Пальцем, ладонью, голыми ногами на песке, поролоном, палочкой, спичкой, зубной щеткой, аппликацией, мылом, воском, парафином и т. д.
o нет красок? Чем заменить? – Любой жидкостью, которая оставляет след: зубной порошок, тушь, зеленка, молоко, грязь, сок фруктов и овощей и т. д.
o нет воды, нечем размочить краски? – Можно использовать клей и любой материал для аппликации.
• Использование игры внутреннего воображения (открытие живого в неживом).
o Превратить пуговицы в какие-то предметы, детали, образы. Дети рисуют пальцем круг, выбирают подходящие его замыслу пуговицы и объясняют, что получилось: яички в гнездышке, птички большие и маленькие в гнездышке, рыбки в озере, ягодки на тарелочке, печенье, конфеты, снежинки или капельки дождя на тучке, камушки на дне, рябинки на дереве (кроне дерева), следы мишки и мишутки на полянке, глаза, рот и нос на круглом лице и т. д.
o Найти того, кто спрятался в кляксах (кляксография и монотипия).
• Преобразование (умение перевоплощаться в кого-то или во что-то):
o Африка. Ребенок должен представить себя в образе животного, растения, жителя этой страны, (в виде обезьяны, сидящей на дереве; пальмы; яркого попугая или негритенка). Для этого нужны и соответствующие знания, впечатления, что необходимо дать ему в других видах деятельности.
o Сказка. Бой с драконом (в образе рыцаря или кого-то еще).
o Зимнее (летнее) утро (в образе рассвета).
o Моя семья (в образе любимых животных или птиц).
o Инопланетяне. На другой планете или на Земле.
• Объединение. Цель – соединить два предмета в один. Такой способ развития творчества особенно труден, т.к. порой невозможно соединить два предмета или понятия. И все-таки надо использовать все возможное и невозможное. Результаты бывают самые неожиданные:
o машины плюс животные, птицы, насекомые, люди или их части тела. Получаются: летающие автобусы, шагающие или прыгающие вездеходы, подводные батискафы с присосками, ползающие миноискатели и т. д.
o дома плюс машины, животные, растения. В городах будущего вполне могут быть летающие дома, дома-аквариумы, шагающие, плавающие, передвигающиеся на колесах, в виде огромного льва или рыбы и т. д.
o необыкновенные животные (фантастический зоопарк). Рисуют вдвоем одно животное, не видя изображения другого. В результате – необычное чудище, которому придумывается название.
• Метод временных изменений (из настоящего в будущее или прошлое). Дети попадают в незнакомую обстановку, включается максимум воображения, умение выдумывать и фантазировать. Так появляются:
o города будущего (наш город через 100 лет);
o дом, в котором я буду жить (как правило – это сказочные терема);
o что было на Земле до появления людей (животный и растительный мир в далеком прошлом).
• Наконец, самое абстрактное, что нельзя ни увидеть, ни пощупать, ни услышать, а можно только почувствовать – свое настроение. Как это изобразить? В этом случае невозможно управлять детским творчеством. Только сам ребенок может поделиться своими ощущениями с помощью цвета, движений и музыки. Это его мир.
Итак, для творческого процесса очень важно уметь превращать непривычное в привы¬чное и, наоборот, привычное в непривычное. Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуацией увидеть нечто знакомое и, следова¬тельно, решаемое известными средст¬вами. Потенциал творческих возможностей, заложенных в человеке, не имеет границ
Таким образом, изучив современное состояние проблемы развития художественно-творческих способностей у детей средствами анализа философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы, мы можем сделать следующие выводы:
 Изобразительные способности — система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Способности, которые не развиваются, которыми на практике человек перестает пользоваться, со временем теряются. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие.
 Только искусство способно специально культивировать продуктивное (творческое) воображение, которое позволяет соотносить формально усвоенные знания с единичными, ещё никак не формализованными фактами, данными в живом созерцании.
 Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает.
 Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности.
 Для творческого процесса очень важно уметь превращать непривычное в привы¬чное и, наоборот, привычное в непривычное. Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуацией увидеть нечто знакомое и, следова¬тельно, решаемое известными средст¬вами. Потенциал творческих возможностей, заложенных в человеке, не имеет границ
 Важно создать все необходимые условия для того, чтобы с раннего детства человек имел возможность воспользоваться своими способностями, мог свободно ориентироваться в любой ситуации. Чтобы он стал находчивым и изобретательным.
Таким образом, важно создать все необходимые условия для того, чтобы с раннего детства человек имел возможность воспользоваться своими способностями, мог свободно ориентироваться в любой ситуации. Чтобы он стал находчивым и изобретательным
2. Экспериментальное исследование развития способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста
2.1. Диагностика уровня развития способностей к изобразительной деятельности на первом этапе исследования
В первой главе мы рассмотрели теоретические основы изучения способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить развитие изобразительных способностей у дошкольников, чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о том, что использование вариативных изобразительных технологий у детей среднего дошкольного возраста будет способствовать развитию таких компонентов изобразительных способностей как зрительной памяти, восприятия и воображения.
Экспериментальная база нашего исследования – ДОУ № 3 «Сказка» города Йошкар-Олы. В исследование участвовали две группы дошкольников: экспериментальная группа – 25 детей и контрольная группа – 25 детей; всего – 50 детей в возрасте 4-5 лет. Мы провели исследование зрительной памяти, воображения и восприятия в двух группах детей (результаты первичной диагностики представлены в приложении № 1), затем с одной из групп ежедневно, в течение месяца, проводились развивающие игры и упражнения (приложения 3). После этого мы провели контрольное исследование зрительной памяти и восприятия в двух наших группах (приложение 2), провели сравнительный анализ и сделали выводы.
Использовались следующие методики (см. приложение 4).
1. Методика «Нелепицы».
Цель: исследование восприятия
Для проведения исследования психологу потребуются:
• картинки, изображающие не¬лепые ситуации из методического пособия С.Д.Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».
Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребен¬ку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фикси¬рует возможные проявления ориентировочной деятельности. Че¬рез 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по исте¬чении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности:
• Понравилась тебе картинка?
• Что тебе понравилось?
• Что там нарисовано?
• А еще что? Может быть вспом¬нишь? и т.п.
• Смешная картинка?
Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос.
Если ребенок не начинает пе¬речисление фрагментов ситуа¬ции, то задается следующий вопрос.
Если фрагментов воспроизве¬дено мало и воспроизведение вялое, то требуется стимуляция в форме вопросов.
Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопрос.
Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:
• Что же там смешного?
Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то за¬дается вопрос:
• А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то пере¬пугано?
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечис¬ленные вопросы соответственно снимаются.
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Высокий уровень – ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую и активно называет запомнившиеся ему фрагменты.
Средний уровень – ребенок оценивает ситуацию как нелепую, называет большую часть запомнившихся предметов или называет запомнившиеся предметы в ответ на наводящие вопросы.
Низкий уровень – ребенок не оценивает ситуацию как нелепую, в ответ на наводящие вопросы вспоминает 1-2 предмета, или ничего не может вспомнить (см приложение 4).
2. Методика «Пиктограмма».
Цель: исследование процесса образного запоминания и воображения.
Исполь¬зование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или иг¬ровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется:
набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.).
Лист бумаги, простой карандаш.
Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я бу¬ду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарай¬ся их запомнить. А чтобы тебе легче было потом вспоминать, придумай и нарисуй к каждому слову рисунок, который поможет тебе вспомнить слово. Когда ты посмотришь потом на свои рисунки, ты назовешь столь¬ко слов, сколько сможешь запомнить».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я покажу тебе твои рисунки. А ты посмотришь на них внимательно, и назовешь все слова еще раз».
Оценка результатов:
В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10. Отсроченное воспроизведение от 7—9 слов.
Высокий уровень запоминания – 9-10 слов,
Средний уровень – 7-8 слов,
Низкий уровень – 6 и менее слов.
3. Методика «Опосредованное запоминание»
Цель: изучение процесса опосредованного запоминания.
Для проведения исследования психологу потребуется:
• субтест из методики, предложенной А.Н Леонтье¬вым. Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, рас¬ческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, ка¬рандаш.
Проведение исследования предполагает, что психолог с уча¬стием ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, кото¬рые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в тече¬нии 15 секунд не начинает работу, возможно не понимая инст¬рукцию, карточка со словом предъявляется повторно, в уточнен¬ном варианте: «Тебе надо запомнить слово "пожар". Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».
Если в течение 30 секунд ребенок не сможет сделать выбора, то ему дается урок на примере слова «пожар» — берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь на¬рисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе потом про слово «пожар», потому что при пожаре всег¬да бывает дым».
Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до 1 ми¬нуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не ока¬зывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, ка¬кая карточка сможет напомнить тебе слово...?». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово...?». Обяза¬тельно фиксируется время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как по¬нимание ребенком инструкции, способность к нахождению опос¬редующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, не¬обходимость и количество оказанной помощи. Исследование за¬нимает в среднем 10—12 минут.
Высокий уровень – 5 слов,
Средний уровень – 4 слова,
Низкий уровень – 3 слова и менее.
Мы провели диагностику памяти и восприятия по всем трем методикам. Результаты исследования представлены в таблице 1 и 2, и в приложении 1.

Таб.1. Результаты диагностики памяти, воображения и восприятия в экспериментальной группе детей на первом этапе исследования.


Таб. 2. Результаты диагностики памяти, воображения и восприятия в контрольной
группе детей на первом этапе исследования.


2.2 Описание формирующего эксперимента
После проведения диагностики памяти, воображения и восприятия в двух группах детей – экспериментальной и контрольной, с детьми из экспериментальной группы были проведены игры и упражнения по развитию способностей к изобразительной деятельности, а именно: памяти, воображения и восприятия.
Формирующая работа проводилась в ДОУ № 3"Сказка". Мате¬риал для эксперимента - дидактические игры и упражнения (см. приложение № 3 ). Каждое занятие вклю¬чало 2-3 игры. Занятия проводились в первой половине дня.
Задачи:
• развитие образной памяти, воображения и восприятия у детей;
• поддерживать интерес к изобретательству;
• обеспечить личностное ориентирование в творческом процессе, поощрять оригинальные находки.
• будить воображение, развивать фантазию, чувство цвета;
• учить изображать свои переживания, настроения цветовыми композиционными решениями;

Занятие 1. “Город будущего”
Мотивация: мы принимаем участие в создании проекта будущего города, самого красивого и необычного.
Содержание занятия: Вспоминаем, как было интересно Незнайке в Солнечном городе. Какие удивительные дома увидел там Незнайка. Внимательно слушаем ответы детей, поддерживая их интерес к беседе.
Задание: нарисовать дом будущего города. Придумать способ передвижения, технические находки в конструкции дверей, окон, балконов, крыш. Придумать название своему дому, которое в будущем, возможно, заменит номера.
Ход занятия: Дети с радостью включаются в работу. Рисуют с интересом, возбужденно выражают свои мысли и замечания по поводу своего будущего дома. Используют необычные сочетания форм и цвета. В конце работы с гордостью показывают всем свои рисунки и рассказывают, почему они нарисовали именно такой дом.
Итог занятия: рисунки вывешиваются на стене рядами – “улицами”. Дети сами выбирают себе соседей по улице, придумывают ей название. Используются сюрпризные моменты и сказочные герои. Все дети очень довольны занятием, с нетерпением ждут его продолжения.

Занятие 2. “Мои сновидения”
Мотивация: предложить издать книгу сновидений, по которой можно будет прочесть сон каждого из нас.
Содержание занятия: под спокойную убаюкивающую музыку говорим с детьми о снах.
Задание: нарисовать свой “сон” используя технику живописи. Во время занятия может звучать музыка разная по характеру, соответствующая разному состоянию человека во сне.
Ход занятия: Дети с интересом включаются в работу. С готовностью укладываются на коврик, и, закрыв глаза, включают свое воображение. Затем, по просьбе психолога, все встают, и начинают рисовать. Дети не такие возбужденные, как на первом занятии. Они спокойны и сосредоточены. Михайлов Глеб просит разрешения рисовать не вставая с ковра, «чтобы сон не убежал». Видя, что Глеб получил разрешение, с подобными просьбами обращаются Шабалина Света, Яндулкина Майя и Васильев Егор. Говорим, что каждый может рисовать там, где ему удобно. Дети расходятся по комнате. Им уже не хочется так бурно обсуждать свои идеи, как при рисовании домов. Но, закончив рисунок, все с готовностью демонстрируют свои работы и охотно их комментируют.
Итог занятия: в заранее приготовленную книгу-ширму вставляются рисунки и предлагается прочесть ее содержание. Выбрать самый необычный сон, самый страшный, самый непонятный и т. д. Подобные занятия – хороший тест для работы психолога.

Занятие 3. “Человек – символ”
Мотивация: создание образов необычных героев мультфильма, где действующие лица не люди, а предметы на них похожие.
Содержание занятия: говорим о том, что все люди разные по своему поведению, по манере общаться друг с другом. У каждого человека свой характер не похожий на других.
Задание: изобразить знакомого человека в виде какого-то предмета, явления, героя сказок или мультфильмов.
Ход занятия: Дети не спешат рисовать. Они весело переглядываются, осматривают предметы в комнате, думают. Затем, нарисовав несколько фрагментов рисунка, дети начинают веселиться так, что приходится их успокаивать и настраивать на работу. В конце занятия каждый объясняет, почему он выбрал именно эту форму для изображения конкретного человека. Обсуждаем, сравниваем, делимся впечатлениями.
Итог занятия: рисунки развешиваются в “портретной галерее” ИЗО студии. Дети пытаются отгадать в портретах характер и особенности внешнего облика человека. По портретам можно придумать историю, которая и станет сюжетом для мультфильма.

Занятие 4. “Волшебники на улицах города”
Мотивация: помочь родному городу стать чистым, красивым, удобным для его жителей.
Содержание занятия: Занятие начинается с разговора с детьми о том, зачем человек придумал машины специального назначения, чтобы облегчить труд людей в опасных и труднодоступных местах.
Задание: придумать и нарисовать снегоочистительную машину со всеми необходимыми приспособлениями для переработки снега.
Ход занятия: Дети с готовностью включаются в работу. Мальчики сопровождают свои рисунки звуками работающего мотора. Все весело переговариваются, вспоминая, кто какую снегоочистительную видел этой зимой. И фантазируют, придумывая новые модели машин.
Итог занятия: открытие автосалона “Волшебники на улицах города”. Законченные рисунки развешиваются на заранее приготовленные “подиумы” – планшеты. Дети (демонстрируют) рассказывают о своем изобретении, дают название новой чудо-машине. Затем дети выбирают среди представленных моделей самый: мощный, миниатюрный, необычный, смешной или веселый, универсальный и т.д. Каждый участник автосалона получает грамоту (открытку) за идею.

Занятие 5. «Запомни и назови»
Мотивация: Помочь Петрушке найти отгадки на картинке.
Содержание занятия: Игра начинается с того, что воспитатель зна-комит детей со сказочным персонажем Петрушкой, который нарисовал картин¬ку и хочет показать ее детям. За¬тем Петрушка «предлагает» детям по¬играть, объясняя, что будет загады¬вать загадки, но необычные: отгадки спрятаны на картинке.
Ход занятия: Дети с радостью включаются в игру. С готовностью отвечают на вопросы Петрушки. Дети запоминают изобра¬жение 1—2 мин. Затем картинка за¬крывается, и Петрушка задает вопросы, как и при анализе изображений. Пос¬ле каждого ответа проверяется его правильность, отмечается, какой при¬знак предмета запомнил или не запом¬нил ребенок. За правильный ответ дается фишка. На втором этапе к придумыва¬нию загадок в процессе воспроизве¬дения привлекаются дети. Они придумывают интересные и смешные загадки. На третьем этапе в процессе запоминания Петруш¬ка задает лишь 2—3 вопроса, после чего дети сами придумывают вопросы. Всем весело и интересно. На четвертом этапе игры дети запоминают изображения самостоятельно без вопросов, а в процессе воспроиз¬ведения загадки загадывают друг дру¬гу.
На всех этапах игры дети проверяют правильность воспроизведения, исправляют при необходимости ошибки, объясняют, какой элемент, объект или признак они запомнили неправильно.
Таким образом, одним из средств развития зрительной памяти, воображения и восприятия, как основы изобразительных способностей, является дидактическая игра с использованием нетрадиционных изобразительных технологий, поскольку де¬тям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом. Это формирует у них способность управлять процессом воспроизведения.
После окончания формирующего эксперимента мы провели контрольную диагностику в первой, экспериментальной, группе. Результаты исследования представлены в приложении 2. В таблице 2 показано процентное соотношение результатов исследования памяти и восприятия в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента.


Таб. 2. Результаты обследования зрительной памяти и восприятия у детей экспериментальной группы
до и после формирующего эксперимента
Методики «Нелепицы» «Пиктограмма» «Опосредованное запоминание
Диагностика 1-ая. 2-ая 1-ая 2-ая 1-ая 2-ая
Уровни:
Низкий 24 % 4 % 28 % 16 % 24 % 16 %
Средний 56 % 56 % 48 % 40 % 48 % 56 %
Высокий 20 % 40 % 24 % 44 % 28 % 28 %
Мы видим, что после проведения формирующего эксперимента в этой группе вырос процент детей со средним и высоким уровнями развития восприятия и зрительной памяти. Эти изменения наглядно изображены в диаграммах на рис.1, 2, и 3.
Рис.1. методика «Нелепицы»
Результаты диагностики восприятия у детей экспериментальной группы
1 – первичная диагностика
2 – контрольная диагностика


Рис.2 Методика «Пиктограмма»
Результаты диагностики образного запоминания у детей экспериментальной группы
1-первичная диагностика
2- контрольная диагностика


Рис.3.Методика «Опосредованное запоминание»
Результаты диагностики опосредованного запоминания у детей экспериментальной группы
1 – первичная диагностика
2- контрольная диагностика


Проанализировав полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что в процессе проведения формирующего эксперимента, память и восприятие у детей из экспериментальной группы значительно улучшились.
Затем мы провели повторную диагностику зрительной памяти и восприятия во второй, контрольной, группе, используя те же самые методики. Результаты исследования представлены в приложении 3. В таблице 3 показано процентное соотношение результатов исследования памяти и восприятия в контрольной группе при первом и втором исследованиях.
Таб. 3. Результаты обследования образной памяти у детей контрольной группы
при первом и втором исследовании.
Методики «Нелепицы» «10 слов» «Опосредованное запоминание»
Диагностика 1-ое. 2-ое 1-ое 2-ое 1-ое 2-ое
Уровни:
Низкий 24 % 16 % 20 % 16 % 28 % 24 %
Средний 52 % 60 % 60 % 64 % 52 % 56 %
Высокий 24 % 24 % 20 % 20 % 20 % 20 %
Сравнив результаты двух исследований в контрольной группе, мы видим, что и в этой группе детей наблюдается положительная динамика в развитии зрительной памяти. Увеличилось число детей со средним уровнем развития памяти и восприятия за счет уменьшения числа детей с низким уровнем развития этих процессов. Изменения представлены в диаграммах на рис.4, 5 и 6. Рис.4. Методика «Нелепицы»
Результаты диагностики восприятия детей контрольной группы
Ряд 1-первичная диагностика, ряд 2-повторная диагностика,
1- низкий, 2 – средний, 3 – высокий уровень

Рис.5. методика «Пиктограмма»
Результаты диагностики образной памяти у детей контрольной группы
1-первичная диагностика, 2-повторная диагностика
1- низкий, 2 – средний, 3 – высокий уровень


Рис. 6. Методика «Опосредованное запоминание»
Результаты диагностики опосредованного запоминания у детей контрольной группы
1-первичная диагностика, 2-повторная диагностика
1- низкий, 2 – средний, 3 – высокий уровень

Итак, мы видим, что в группе детей, с которыми проводились целенаправленные, систематические занятия по развитию зрительной памяти и восприятия, уровень развития этих процессов значительно увеличился. Что мы можем увидеть из таблицы 4, где представлены результаты повторного исследования образной памяти у детей из экспериментальной и контрольной групп.

Методики «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосредованное запоминание
Диагностика 1-ая. 2-ая 1-ая 2-ая 1-ая 2-ая
Уровни:
Низкий 4 % 16 % 16 % 16 % 16 % 24 %
Средний 56 % 60 % 40 % 64 % 56 % 56 %
Высокий 40 % 24 % 44 % 20 % 28 % 20 %


Сравнительные данные повторного исследования образной зрительной памяти и восприятия у детей из экспериментальной и контрольной групп наглядно отображены в диаграммах на рис.7, 8 и 9.

Рис 7. Методика «Нелепицы»
Сравнительные данные повторного исследования восприятия
у детей из экспериментальной и контрольной групп
1-экспериментальная группа,
2-контрольная группа


Рис.8. Методика «Пиктограмма»
Сравнительные данные повторного исследования образного запоминания
у детей у детей из экспериментальной и контрольной групп
1-экспериментальная группа, 2-контрольная группа


Рис.9. Методика «Опосредованное запоминание»
Сравнительные данные повторного исследования опосредованного запоминания
у детей из экспериментальной и контрольной групп
1-экспериментальная группа, 2-контрольная группа

Таким образом, по итогам поведенного нами исследования мы можем сделать вывод о том, что в результате целенаправленных, систематических занятий по развитию зрительной памяти, воображения и восприятия, изобразительные способности у детей из экспериментальной группы значительно улучшились. Что полностью подтверждает нашу гипотезу о том, что развитие изобразительных способностей, а именно: зрительной памяти, воображения и восприятия у детей среднего дошкольного возраста будет успешным в результате целенаправленных, систематических занятий, включающих игровую деятельность с использованием нетрадиционных изобразительных технологий.


Заключение
Актуальность выбранной нами темы обусловлена усилением интереса педагогов и детских психологов к возможностям изобразительных способностей детей в целом, и частности – к возможностям развития зрительной памяти, воображения и восприятия. Именно изобразительная продуктивная деятельность с использованием нетрадиционных изобразительных технологий является наиболее благоприятной для творческого развития способностей детей, т.к. в ней особенно проявляются разные стороны развития ребенка. Это объясняется тем, что художественная творческая деятельность в силу своей специфики представляет собой естественную «школу творческого развития».
Изобразительные способности — система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Способности, которые не развиваются, которыми на практике человек перестает пользоваться, со временем теряются. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает. Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности.
Таким образом, одним из средств развития зрительной памяти и восприятия, как основы изобразительных способностей, является дидактическая игра с использованием нетрадиционных изобразительных технологий, поскольку де¬тям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.
Целью нашего экспериментального исследования стало изучение процесса развития способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста.
Экспериментальную и контрольную группы в нашем исследовании составили дошкольники 4-5 лет из ДОУ № 3 «Сказка» города Йошкар-Олы. В каждой группе было по 25 детей. С детьми из экспериментальной группы ежедневно, в течение месяца, проводились игры и упражнения по развитию зрительной памяти, воображения и восприятия. После этого мы провели контрольное исследование в двух наших группах, сделали сравнительный анализ и сделали следующие основные выводы:
1) В процессе проведения формирующего эксперимента, зрительная память и восприятие у детей из экспериментальной группы значительно улучшились, вырос процент детей со средним и высоким уровнями.
2) В контрольной группе также наблюдается положительная динамика в развитии зрительной памяти и восприятия. Число детей со средним уровнем несколько увеличилось за счет уменьшения числа детей с низким уровнем.
3) Итак, мы видим, что в группе детей, с которыми проводились целенаправленные, систематические занятия по развитию зрительной памяти, воображения и восприятия, уровень их развития значительно увеличился.
Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование действительно выявило значительное увеличение уровня зрительной памяти, воображения и восприятия у детей из экспериментальной группы в результате целенаправленных, систематических занятий по развитию этих процессов, что полностью подтверждает нашу гипотезу о том, что использование вариативных изобразительных технологий у детей среднего дошкольного возраста будет способствовать развитию таких компонентов изобразительных способностей как зрительной памяти, восприятия и воображения. Гипотеза исследования подтверждена, стоявшие перед работой цели и задачи решены.
Список литературы

1. Абраменкова В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие развития познавательной сферы. // В.В. Абраменкова – Вопросы психологии. – 1980 - №5. С. 60—64.
2. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта./ В. Аткинсон ., Дж.Скот - СПб.: Респекс. - 2004. – 384с.
3. Афонькина Ю, Урунтаева Г. Дидактическая игра как средство развития зрительной памяти у дошкольников. // Ю.Афонькина, Г. Урунтаева . - Дошкольное воспитание. - 1992. №1. С.12-22.
4. Богуславская З. М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателей детского сада. /З.М. Богуславская , Е.О.Смирнова – М.:Просвещение. - 2001.-207с.
5. Блонский П.П. Произвольное и непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте. // П.П. Блонский Вопр. психологии.- 1989. №7. С.36-40.
6. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников.// Л.А. Венгер - Дошкольное воспитание. - 1979. - №5. - С.45-49
7. Возрастные и индивидуальные различия способностей у дошкольников. Под ред. А.А. Смирнова - М: Просвещение,-1967. - 300с.
8. Волосова Е., Рошкина Г. Что и почему запоминает ребенок.//Е.Волосова, Г. Рошкина. - Дошкольное воспитание, - 1986, -№3, С.30-33.
9. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. - Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2000. - с.816
10. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, - 2000. -816с.
11. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2 /Л.С. Выготский - М.: Педагогика,- 2002.-504с.
12. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд.,- 2003. - 399с.
13. Джонс Э. Жизнь и творения великих психологов. М.: Гуманитарий.-2001 -368с.
14. Дошкольная педагогика. В 2 ч./ Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой.-М, София, -2003.-364с.
15. Дошкольная педагогика./ Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. - М,-2004 -246с.
16. Житникова Л.Н.Художественные способности у дошкольников. / Л.Н. Житникова - М: Просвещение,- 2002.- 96с.
17. Зальцман Б.Н. Развитие познавательных процессов ребенка в группе детского сада.//Б.Н. Зальцман - Дошкольное воспитание.-1977. № 2. С. 12-19.
18. Зинченко П.И. Развитие способностей к рисованию./ П.И. Зинченко - М: Просвещение,- 2004.- 96с.
19. Истомина З.М. возрастные и индивидуальные различия в детей в дошкольном возрасте. /З.М. Истомина - М: Просвещение,-2003.- 156с.
20. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. - М: Евразия, -2000. - 320с.
21. Ковалева Е., Синицина Е. Готовим ребенка к школе. / Е. Ковалева., Е. Синицина – М.: Лист-Нью,-2000.-336с.
22. Козаренко В.А. Память, мышление, речь. // В.А. Козаренко - Дошкольное вос¬питание.-1977. № 2. С. 19—21.
23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. / С.А. Козлова ,Т.А. Куликова - М.: Академия.-2000-416с.
24. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение.- 1998, - 230с.
25. Лезер Ф. Психология личности и деятельности дошкольника./ Ф.Лезер М.: София,- 2005. – 362с.
26. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии./ Леонтьев А.Н. - М: Смысл,-2000. - 512с.
27. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики./ А.Н. Леонтьев - М: Из-во Моск. Ун-та,-2001.- 584с.
28. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памя¬ти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. / А.Н. Леонтьев - М: ЧеР,- 1998. - 816с.
29. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. / Лурия А.Р. - М.: Просвещение,- 2000 – 473с.
30. Маслова В.И., Вайберг М.И. Игры и упражнения по развитию познавательных способностей у дошкольников./ В.И Маслова., М.И. Вайберг– Чебоксары: «КЛИО»,-2005 - 16 с.
31. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке./ Л.Г Матвеева., И.В Выбойщик., Д.Е. Мякушкин.- М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2003 - 330с.
32. Матюгин И.Ю. Тактильная память./ И.Ю. Матюгин -М: Эйдос.- 2005 – 288с.
33. Мухина B.C. Психология дошкольника. Учеб. Пособие для студентов. /Под ред. Л.А. Венгера./ В.С. Мухина - М: Просвещение,- 1975. – 239с.
34. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека./ В.Д. Небылицын - М.: Просвещение,-1991-246с.
35. Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для учащихся./ Р.С. Немов – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,- 1998. -320с.
36. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2000. - 528с.
37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2-х книгах /Е.И. Рогов -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – кн.1/ система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии./ С.Л. Рубинштейн - СПб: Питер,- 2000. - с.720
39. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии./ Б.А. Сосновский - М: Просвещение, -1979.- 156с.
40. Страунинг А.М. Методы фокальных объектов: / О приемах развития творческого мышления дошкольников// Дошкольное воспитание, - 1997 -№1. – С.8-17.
41. Страунинг А. М. Методв активации творческого мышления дошкольников. // Дошк. Воспитание. – 1997 - №3.- С.46-55.
42. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта», -1998. -384с.
43. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л.Ф, Тихомирова - Ярославль: Академия развития, -1996. — 288 с.
44. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ./ Г.А, Урунтаева. - М: Издательский центр «Академия», -1999. -336с.
45. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку: Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного воз¬раста / Г.А. Урунтаева , Ю.А, Афонькина. - М: Просвещение, -1994. - 144с.
46. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений./ Г.А. Урунтаева , Ю.А, Афонькина - М: Издательский центр «Академия», -1998. - 304с.
47. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа./ А.Фрейд -Одесса, 1987. – 96с.
48. Чистякова М.Н. Психогимнастика. / М.Н. Чистякова - М: Просвещение,-1990. - 128с.
49. Эльконин Д.Б. Развитие высших психических функций./ Эльконин Д.Б. - Екатеринбург. Деловая книга,-1998 – 346с.
50. Эриксон Э. Детство и общество./ Э. Эриксон СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Университетская книга»,-1996. -288с.

Приложение 1.
Результаты исследования памяти и восприятия на первом этапе в экспериментальной группе детей.
№№ Фамилия, имя «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосред. запоминание
1 Агачев Даниил Средний ур. 7-средний 4-средний
2 Андреева Аня Высокий ур. 10-высокий 5-высокий
3 Бахтин Ярослав Средний 8- средний 4-средний
4 Васильев Егор Низкий 5-низкий 3-низкий
5 Веселова Настя Высокий 8-средний 5-высокий
6 Даровских Ирина Средний. 9-высокий 5-высокий
7 Кириллов Герман Низкий 6-низкий 2-низкий
8 Киселев Алеша Средний 8-средний 4-средний
9 Короткова Настя Средний 7-средний 4-средний
10 Лисин Максим Высокий 9-высокий 5-высокий
11 Михайлов Глеб Средний 8-средний 4-средний
12 Михеев Илья Средний 7-средний 4-средний
13 Павлова Вероника Низкий 5-низкий 3-низкий
14 Пузанова Ева Средний 8-средний 4-средний
15 Смоленцева Ксюша Низкий 5-низкий 2-низкий
16 Суринова Ангелина Средний 5-средний 4-средний
17 Тужилин Миша Низкий 6-низкий 3-низкий
18 Уткина Лена Средний 7-средний 5-высокий
19 Царегородцев Олег Средний 8-средний 4-средний
20 Чепайкин Максим Высокий 10-высокий 5-высокий
21 Чепнышев Саша Высокий 10-высокий 5-высокий
22 Шабалина Света Средний 8-средний 4-средний
23 Шестаков Денис Средний 7-средний 4-средний
24 Шувалова Даша Средний 9-высокий 4-средний
25 Яндулкина Майя Низкий 6-низкий 3-низкий

Результаты исследования памяти и восприятия на первом этапе в контрольной группе детей.
№№ Фамилия, имя «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосред. запоминание
1 Александров Кирилл высокий 9-высокий 4-средний
2 Баранова Ксения средний 8-средний 4-средний
3 Васильева Лена средний 7-средний 4-средний
4 Видяев Рома высокий 10-высокий 5-высокий
5 Гусев Алеша низкий 5-низкий 3-низкий
6 Загайнов Сергей средний 7-средний 3-низкий
7 Капелькина Инна низкий 6-низкий 3-низкий
8 Краснов Дима средний 7-средний 4-средний
9 Колчин Саша средний 7-средний 4-средний
10 Майков Егор средний 8-средний 4-средний
11 Мочалов Костя средний 8-средний 3-низкий
12 Мухина Вика средний 8-средний 4-средний
13 Новиков Женя средний 7-средний 4-средний
14 Николаева Аня низкий 6-низкий 3-низкий
15 Осокин Петя низкий 5-низкий 2-низкий
16 Овсянников Витя высокий 9-высокий 5-высокий
17 Петров Юра средний 7-средний 4-средний
18 Решетов Саша низкий 7-средний 4-средний
19 Рыбакова Настя высокий 8-средний 5-высокий
20 Сушенцов Владик низкий 6-низкий 2-низкий
21 Семенова Снежана средний 8-средний 4-средний
22 Тимофеев Рома высокий 8-средний 5-высокий
23 Торощин Степан средний 7-средний 4-средний
24 Фомин Данил высокий 9-высокий 5-высокий
25 Яркина Настя средний 9-высокий 4-средний

Приложение 2.
Результаты исследования памяти и восприятия на втором этапе в экспериментальной группе детей.

№№ Фамилия, имя «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосред. запоминание
1 Агачев Даниил Средний ур. 8-средний 4-средний
2 Андреева Аня Высокий ур. 10-высокий 5-высокий
3 Бахтин Ярослав Средний 9-высокий 4-средний
4 Васильев Егор Средний 6-низкий 4-средний
5 Веселова Настя Высокий 9-высокий 5-высокий
6 Даровских Ирина Высокий 9-высокий 5-высокий
7 Кириллов Герман Средний 7-средний 3-низкий
8 Киселев Алеша Средний 9-высокий 4-средний
9 Короткова Настя Средний 8-средний 4-средний
10 Лисин Максим Высокий 10-высокий 5-высокий
11 Михайлов Глеб высокий 9-высокий 4-средний
12 Михеев Илья высокий 8-средний 4-средний
13 Павлова Вероника средний 6-низкий 4-средний
14 Пузанова Ева высокий 9-высокий 5-высокий
15 Смоленцева Ксюша средний 7-средний 3-низкий
16 Суринова Ангелина Средний 6-средний 4-средний
17 Тужилин Миша средний 7-средний 4-средний
18 Уткина Лена высокий 8-средний 5-высокий
19 Царегородцев Олег высокий 9-высокий 4-средний
20 Чепайкин Максим Высокий 10-высокий 5-высокий
21 Чепнышев Саша Высокий 10-высокий 5-высокий
22 Шабалина Света высокий 8-средний 4-средний
23 Шестаков Денис Средний 9-высокий 4-средний
24 Шувалова Даша высокий 9-высокий 4-средний
25 Яндулкина Майя Низкий 7-средний 3-низкий
Результаты повторного исследования памяти и восприятия на втором этапе в контрольной группе детей.

№№ Фамилия, имя «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосред. запоминание
1 Александров Кирилл высокий 9-высокий 4-средний
2 Баранова Ксения средний 8-средний 4-средний
3 Васильева Лена средний 7-средний 4-средний
4 Видяев Рома высокий 10-высокий 5-высокий
5 Гусев Алеша низкий 6-низкий 3-низкий
6 Загайнов Сергей средний 7-средний 3-низкий
7 Капелькина Инна низкий 6-низкий 3-низкий
8 Краснов Дима средний 7-средний 4-средний
9 Колчин Саша средний 7-средний 4-средний
10 Майков Егор средний 8-средний 4-средний
11 Мочалов Костя средний 8-средний 3-низкий
12 Мухина Вика средний 8-средний 4-средний
13 Новиков Женя средний 7-средний 4-средний
14 Николаева Аня средний 7-средний 4-средний
15 Осокин Петя низкий 6-низкий 3-низкий
16 Овсянников Витя высокий 9-высокий 5-высокий
17 Петров Юра средний 7-средний 4-средний
18 Решетов Саша средний 7-средний 4-средний
19 Рыбакова Настя высокий 8-средний 5-высокий
20 Сушенцов Владик низкий 6-низкий 3-низкий
21 Семенова Снежана средний 8-средний 4-средний
22 Тимофеев Рома высокий 8-средний 5-высокий
23 Торощин Степан средний 7-средний 4-средний
24 Фомин Данил высокий 9-высокий 5-высокий
25 Яркина Настя средний 9-высокий 4-средний
Приложение 3.

1. Конспект занятия по изобразительной деятельности в подготовительной группе “Город будущего”
Цели:
• воспитывать любовь к родному городу, привлекать детей к активному участию в создании его нового облика;
• помочь создать интересные архитектурные сооружения, дома-символы, дома-образы;
• поддерживать интерес к изобретательству;
• обеспечить личностное ориентирование в творческом процессе, поощрять оригинальные находки.
Мотивация: мы принимаем участие в создании проекта будущего города, самого красивого и необычного.
Предварительная работа: чтение книги “Незнайка в солнечном городе”, конструирование из бросового материала и картона домов, замков для “сказочного города”, занятия на тему “Дом моей мечты”, “Волшебный замок”, “Теремок”.
Материалы: полный набор изобразительного материала по выбору детей, техника выполнения свободная.
Содержание занятия: дети вместе с воспитателем вспоминают, как было интересно в солнечном городе. Какие удивительные дома увидел там Незнайка. А давайте представим, что через много-много лет наш город станет таким же необычным. Какими вы представляете себе его улицы, дома. Может быть, они будут похожи на знакомые предметы – гриб, елку, аквариум, настольную лампу, животных – лягушку, кота, черепаху, улитку. Может быть, они будут летающими, плавающими, или передвигающимися на колесах. Дома-вертолеты, дома-батискафы, дома-яхты, дома-автобусы. Дома могут быть небольшими для одной семьи. Можно, не выходя из дома, слетать в гости в другой город, к морю в выходные дни. Не надо тратить силы на тяжелые чемоданы и утомительные перевозки. Дома могут меняться местами в черте города. На специально отведенных площадках – кварталах отмечены места для стоянки домов.
Задание: нарисовать дом будущего города. Придумать способ передвижения, технические находки в конструкции дверей, окон, балконов, крыш. Придумать название своему дому, которое в будущем, возможно, заменит номера
Итог занятия: рисунки вывешиваются на стене рядами – “улицами”. Дети сами выбирают себе соседей по улице, придумывают ей название. Нарисованный город можно обыграть.


2. Конспект занятия по изобразительной деятельности в подготовительной группе “Мои сновидения”
Цели:
• эмоционально откликаться на явления окружающей жизни, видеть красоту природы в разное время года;
• будить воображение, развивать фантазию, чувство цвета;
• учить изображать свои переживания, настроения цветовыми композиционными решениями;
• помочь выразить свою индивидуальность.
Мотивация: предложить издать книгу сновидений, по которой можно будет прочесть сон каждого из нас.
Предварительная работа: беседы на тему “Цветные сны”, наблюдения за осенними явлениями в природе, рисование на тему “Краски осени”.
Материалы: акварель, гуашь, восковые мелки, фломастеры, пастель.
Содержание занятия: под спокойную убаюкивающую музыку поговорить о снах. Что может присниться человеку? Кто помнит свой самый необычный сон? Отметить, что сны бывают цветные и черно-белые. Цветные сны особенно интересные и запоминающиеся. А какого цвета может быть сон осенью? Осенние сны тоже особенные – теплые и холодные. Теплые, потому что краски осени солнечные, яркие, а холодные от того, что жаркие летние дни сменились прохладными. Так какого же цвета осень? (вопрос к размышлению). Предложить детям прилечь на коврик, подложив под голову маленькие подушечки (2-3 мин.) и под звуки спокойной музыки попытаться увидеть картину будущего рисунка.
Задание: нарисовать свой “сон” используя технику живописи. Во время занятия может звучать музыка разная по характеру, соответствующая разному состоянию человека во сне.
Итог занятия: в заранее приготовленную книгу-ширму вставляются рисунки и предлагается прочесть ее содержание. Выбрать самый необычный сон, самый страшный, самый непонятный и т. д. Подобные занятия – хороший тест для работы психолога.

3. Конспект занятия по изобразительной деятельности в подготовительной группе “Человек – символ”
Цели:
• учить видеть характерные особенности человека в поведении, во внешнем облике, в отношении к людям;
• находить сходство человека с чем-то или с кем-то;
• воспитывать доброжелательное отношение к людям, умение делать комплименты;
• развивать чувство юмора.
Мотивация: создание образов необычных героев мультфильма, где действующие лица не люди, а предметы на них похожие.
Предварительная работа: дидактическая игра “Найди сходство”, где дети ищут сходство человека с предметом: добрый и нежный – цветок, злой и жадный – акула или чудовище, стройный и красивый – пальма или березка, толстый и прожорливый – бочка или мешок, веселый – колокольчик или соловей и т.д.
Материалы: полный набор изобразительного материала, по выбору детей.
Содержание занятия: поговорить о том, что все люди разные по своему поведению, по манере общаться друг с другом. У каждого человека свой характер не похожий на других.
Как можно выразить характер людей в рисунке?! Можно нарисовать портрет, передав характерные особенности в выражении лица, усилить с помощью цвета. Можно нарисовать карикатуру – смешной портрет, выделив самое главное в облике человека, отличающее его от других. А можно не рисовать человека. Можно заменить облик человека на тот предмет или явление, которое ему больше всего подходит. Людям свойственно придумывать и использовать сравнения по отношению друг к другу. Бывают сравнения грубые с целью обидеть или оскорбить – это безнравственно. А есть приятные сравнения для того, чтобы подчеркнуть хорошие черты характера, манеры или приятную внешность. По-другому это называется – сделать комплемент.
Задание: изобразить знакомого человека в виде какого-то предмета, явления, героя сказок или мультфильмов.
Итог занятия: рисунки развешиваются в “портретной галерее” ИЗО студии. Дети пытаются отгадать в портретах характер и особенности внешнего облика человека. По портретам можно придумать историю, которая и станет сюжетом для мультфильма.

4. Конспект занятия по изобразительной деятельности в подготовительной группе “Волшебники на улицах города”
Цели:
• создать атмосферу творчества, пробудить желание к изобретательству;
• привлечь детей к поиску необычных конструктивных решений;
• помочь применить знания о физических процессах происходящих в природе для создания полезных изобретений;
• сохранить эмоционально-положительную атмосферу в течение всего занятия.
Мотивация: помочь родному городу стать чистым, красивым, удобным для его жителей.
Предварительная работа: чтение кн. “Незнайка в солнечном городе”; коллекционирование марок, наклеек, фотографий на тему “техника”; конструирование из бросового материала автомобилей будущего; наблюдение за зимними явлениями в природе; загадки про снег, воду и лед.
Материалы: полный набор изобразительного материала по выбору детей.
Содержание занятия: Разговор с детьми о том, зачем человек придумал машины специального назначения (бульдозеры, бурильные установки, батискафы, планетоходы, пожарные и снегоочистительные машины). Чтобы облегчить труд людей в опасных и труднодоступных местах. Чтобы сделать нашу жизнь удобной. Приятной и радостной. Например, снегоочистительная машина помогает очистить улицы города, обеспечить безопасное движение транспорта и пешеходов. Но снега бывает так много, что возникает проблема – куда его девать?! Огромные горы снега вырастают вдоль дорог, создавая новые проблемы. Во что можно превратить снег, чтобы он не мешал, а приносил пользу в новом качестве?! Какой должна быть чудо-машина, которая не только счистит снег, но и превратит его в воду и приготовит из нее горячий чай, кофе (можно напоить прохожих), мороженое, залить каток, заморозить воду в лед и смастерить цветные ледяные игрушки для украшения уличных елок, сформовать снежные фигурки и расставить их вдоль улицы или просто превратить снег в пар.
Задание: придумать и нарисовать снегоочистительную машину со всеми необходимыми приспособлениями для переработки снега.
Итог занятия: открытие автосалона “Волшебники на улицах города”. Законченные рисунки развешиваются на заранее приготовленные “подиумы” – планшеты. Авторы (демонстрируют) рассказывают о своем изобретении, дают название новой чудо-машине. Дети выбирают среди представленных моделей самый: мощный, миниатюрный, необычный, смешной или веселый, универсальный и т.д. Каждый участник автосалона получает грамоту (открытку) за идею.
Таким образом, одним из средств развития зрительной памяти и восприятия, как основы изобразительных способностей, является дидактическая игра с использованием нетрадиционных изобразительных технологий, поскольку де¬тям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.


Приложение 3.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ
ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ

Упражнение 1.
Ребёнок наблюдает за надутым воздушным шариком (с расстояния 1,5 м). Затем необходимо закрыть глаза и постараться описать этот шарик. Ведущий предлагает вспомнить размеры шарика, его цвет. После этого ребёнок вновь открывает глаза, смотрит на шарик, сравнивает видимое со своим ответом. Потом снова закрывает глаза, вспоминает пропущенные подробности. Задание должно повторяться до тех пор, пока ребёнок во всех его подробностях не составит зрительный образ данного шарика.

Упражнение 2.
Ведущий предлагает ребёнку нарисовать запомнившийся ему предмет. Это упражнение развивает наблюдательность и способность запоминать.

Упражнение 3. Запоминание предмета.
Упражнение целесообразно выполнять поэтапно. Например, рассматривать лицо не в целом, а по частям: внимательно рассмотреть нос, глаза, рот, подбородок, волосы, общую форму головы. После тщательного наблюдения можно зарисовать лицо. Начинать лучше с запоминания лиц знакомых людей. Необходимо постоянно давать новые предметы для наблюдения и увеличивать их количество.

Упражнение 4.
Ребёнок должен войти в комнату, быстро окинуть ее взглядом, а затем описать все то, что увидел. Можно сделать чертёж, можно зарисовать или записать словесно. Необходимо повторять задание до тех пор, пока не будет достигнута высокая степень сходства и подробности.

Упражнение 5.
Цели: развитие кратковременной памяти, а также совершенствование её перехода в долговременную.
Дети наблюдают за группой предметов в утреннее время, описывают их, сравнивают.
Вечером задание повторяется, при этом необходимо вспомнить и описать все предметы, которые дети наблюдали утром.

Упражнение 6.
Ребёнок получает задание мысленно вылепить из снега шарик и описать его (он холодный, гладкий, мокрый, ледяной, блестящий, белый и т.д.). Чем больше будет подобрано эпитетов, тем лучше.

Упражнение 7.
Ведущий предлагает детям 10 предметных картинок, например, "Одежда", "Обувь", "Мебель", "Животные", "Цветы". Дается установка на запоминание. Затем картинки убирают и ребёнку предлагается вспомнить то, что на них было изображено.

Игра «День рождения куклы»
Вы сообщаете ребенку, что у куклы Кати день рожде¬ния и скоро придут гости поздравить именинницу. А как зовут гостей, он узнает позже. Вы достаете четыре-пять игрушек (кукол, зайцев, медвежат и т. п.) и называете ребенку их имена. Затем все гости усаживаются за стол, и начинается чаепитие. Ребенок должен всех угощать чаем, обращаясь к каждому гостю по имени. Игру можно изменять, приглашая к кукле разных гостей и называя их разными именами. Количество гостей постепенно увеличи¬вается до шести-семи.


Игра «Повторяй друг за другом»
В эту игру можно играть с одним ребенком или с несколькими детьми. Первый играющий называет любое слово, второй повторяет названное слово и добавляет к нему какое-нибудь свое. Следующий называет по порядку названные до него слова и добавляет к ним свое слово и т. д. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.

Игра «Запомни и назови»
Материал: 4 серии карточек (раз¬мером 29X30 см) по 4 в каждой. На первой картинке всех серий изображен единичный предмет, окрашенный не бо¬лее чем в 5 цветов; на второй — еди¬ничный предмет с разнообразными деталями и цветовыми сочетаниями; на третьей — 2—3 предмета с исполь¬зованием 5—6 цветов; на четвертой — натюрморт из 5—8 предметов, окрашен¬ных в 5—6 цветов.
Цвета на картин¬ках должны быть локальными. В игре можно использовать сказочный персо¬наж, например Петрушку, для созда¬ния игровой ситуации.
Примерное содержание всех серий картинок:
№ 1 — рыбка, кукла, три гриба-сыроежки, стоящая на салфетке миска с тремя яблоками и грушей;
№2 — Петрушка, матрешка, три гриба-подосиновика, ваза с пятью васильками и лежащими рядом двумя яблоками;
№ 3 — петух, кукла, еж с тремя яблоками на иголках, стоящая на салфетке миска с двумя яблоками, грушей и лежащей рядом одной клуб-никой;
№4 — заяц, кукла, два цып¬ленка, ваза с пятью цветами и лежа¬щими рядом ягодами клубники.
Руководство. Игра проходит в 4 этапа. На первом используются кар-тинки первой серии, причем каждая из картинок применяется 1—2 раза. Игра начинается с того, что воспитатель зна¬комит детей со сказочным персонажем Петрушкой, который нарисовал картин¬ку и хочет показать ее детям. За¬тем Петрушка «предлагает» детям по¬играть, объясняя, что будет загады¬вать загадки, но необычные: отгадки спрятаны на картинке. И чтобы отга¬дать эти загадки, надо запомнить, что нарисовано на картинке. Затем Петрушка задает детям вопросы, нацели¬вающие их на всесторонний анализ кар¬тинки. Например: кто нарисован на кар¬тинке? Что окрашено в желтый цвет? Сколько плавников у рыбки? Какого они цвета? Чем отличаются плавники у рыбки? Какого цвета нужны каранда¬ши, чтобы раскрасить хвост рыбке? и т. п. Первым всегда задается во¬прос о том, что нарисовано на кар¬тинке, чтобы дети выделили объект для запоминания. Такой же вопрос за¬вершает анализ изображения для соз-дания целостного образа. Вопросы к картинкам составляются воспитателем заранее с целью анализа всех призна¬ков изображенного предмета: цвета, формы, величины, соотношения между предметами и пр. Они нужны для то¬го, чтобы лучше запомнить картинку. После анализа изображений Петрушка предлагает внимательно посмотреть на картинку и запомнить то, что на ней нарисовано. Дети запоминают изобра¬жение 1—2 мин. Затем картинка за¬крывается, и Петрушка задает вопросы, как и при анализе изображений. Пос¬ле каждого ответа проверяется его правильность, отмечается, какой при¬знак предмета запомнил или не запом¬нил ребенок. За правильный ответ можно давать фишку.
Следующие три этапа игры прово¬дятся аналогично первому с использованием соответствующих серий карти¬нок. На втором этапе к придумыва¬нию загадок в процессе воспроизве¬дения привлекаются дети. На третьем этапе в процессе запоминания Петруш¬ка задает лишь 2—3 вопроса, после чего воспитатель предлагает детям ему помочь и придумывать вопросы самим. От конкретной формулировки задания: «Придумай вопрос про яблоко» — вос¬питатель переходит к обобщенной: «Про что еще можно спросить, чтобы лучше запомнить?»
На четвертом этапе игры дети запо¬минают изображения самостоятельно без вопросов, а в процессе воспроиз¬ведения загадки загадывают друг дру¬гу. На протяжении всей игры у де¬тей спрашивают: «Как можно прове¬рить, правильно ты запомнил или нет?»
На всех этапах игры дети должны проверить правильность воспроизведения, исправить при необходимости ошибки, объяснить, какой элемент, объект или признак они запомнили неправильно. Это формирует у них способность управлять процессом воспроизведения.



Приложение 4
Методика «Нелепицы»
При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логичес¬ких связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рас¬суждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, изображенную на рис. 1. В ней имеются не¬сколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рас¬сматривания картинки ребенок получает инструкцию пример¬но следующего содержания:
«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».
Примечание. Обе части инструкции выполняются последо¬вательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и ука¬зывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле долж¬но быть.
Время экспозиции картинки и выполнения задания ограни¬чено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как f можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, поче¬му не так и как на самом деле должно быть.
Оценка результатов:
10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имею¬щихся на картинке нелепиц, успел удовлетвори¬тельно объяснить, что не так, и, кроме того, ска¬зать, как на самом деле должно быть.
8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся неле¬пицы, но от одной до трех из них не сумел до кон¬ца объяснить или сказать, как на самом деле долж¬но быть.
6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся неле¬пицы, но три-четыре из них не успел до конца объ¬яснить и сказать, как на самом деле должно быть.
4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объ¬яснить и сказать, как на самом деле должно быть.
2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяс¬нения дело не дошло.
0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.
Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он пол¬ностью выполнил первую часть задания, определенную инструк¬цией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.




Рис. 1. Картинка к методике «Нелепицы».


Методика «Пиктограмма».
Цель: исследование процесса образного запоминания и воображения.
Исполь¬зование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или иг¬ровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.
Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:
«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что нужно тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Словосочетаний, которые необходимо запомнить, довольно много», ребенку последовательно одно за другим зачитываются сле¬дующие слова и выражения:
Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и словосочетания. Если за отведенное время ребенок не успел сделать рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.
Как только эксперимент закончен, психолог просит, чтобы ребенок, пользуясь сделанными им рисунками, вспомнил те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово или словосочетание ребенок получает 1балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слов словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключен слова и выражения. Минимально возможная оценка — 1 6алл. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память,
память.
8-9 баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память,
4-7 баллов — средне развитая опосредованная слуховая память,
2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая,
0-1 балл — слабо развитая опосредованная слуховая память


Методика «Опосредованное запоминание».
Субтест из методики, предложенной А.Н Леонтье¬вым. Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, рас¬ческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, ка¬рандаш.
Проведение исследования предполагает, что психолог с уча¬стием ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, кото¬рые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в тече¬нии 15 секунд не начинает работу, возможно не понимая инст¬рукцию, карточка со словом предъявляется повторно, в уточнен¬ном варианте: «Тебе надо запомнить слово "пожар". Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».
Если в течение 30 секунд ребенок не сможет сделать выбора, то ему дается урок на примере слова «пожар» — берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь на¬рисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе потом про слово «пожар», потому что при пожаре всег¬да бывает дым».
Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до 1 ми¬нуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не ока¬зывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, ка¬кая карточка сможет напомнить тебе слово...?». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово...?». Обяза¬тельно фиксируется время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как по¬нимание ребенком инструкции, способность к нахождению опос¬редующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, не¬обходимость и количество оказанной помощи. Исследование за¬нимает в среднем 10—12 минут.
Высокий уровень – 5 слов,
Средний уровень – 4 слова,
Низкий уровень – 3 слова и менее.