Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы изучения народных промыслов……………..6
1.1. Сущность и характеристика понятия «народные промыслы»………6
1.2. Роспись по дереву как один из видов народного промысла………..12
1.3. Роспись по дереву в работе с детьми младшего школьного возраста……………………………………………………………………...19
Глава 2. Творческие способности детей младшего школьного возраста…….24
2.1. Творческие способности как феномен развития личности………….24
2.2. Специфика творческих способностей детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………..32
2.3. Методы и приемы работы по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста……………………………………..39
Глава 3. Использование народных промыслов в развитии творческих способностей детей младшего школьного возраста…………………………..47
3.1. Характеристика групп испытуемых и методов исследования……...47
3.2. Динамика развития зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста……………………………………………..50
Заключение………………………………………………………………………58
Список используемой литературы……………………………………………..61
Приложение 1……………………………………………………………………65
Приложение 2……………………………………………………………………69

Введение
Среди разнообразных задач воспитания младших школьников на первый
план в современных условиях самим ходом развития нашего общества выдвинуто формирование их художественно-творческих способностей. Практика показывает, что в массовой начальной школе работа по формированию художественно-творческих способностей проводится нередко бессистемно, а предложенные механизмы реализации данного процесса требуют модернизации в сфере начального образования. Учителя испытывают трудности в организации работы в данном направлении, так как в условиях вариативных образовательных технологий сложно найти адекватные средства формирования художественно-творческих способностей.
Актуальность исследования обусловлена изменением политики государства в области образования и его ориентацией, с одной стороны, на модернизацию содержания образования, с другой - на сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного
отношения к традициям, культурному наследию народа. Эти изменения нашли свое отражение в Законе РФ «Об образовании» и Национальной доктрине образования, которые указывают на то, что в период модернизации необходимо сохранить историческую преемственность народных традиций поколений; формировать у детей и молодежи целостное миропонимание и современное научное мировоззрение; воспитывать в духе высокой нравственности, активной жизненной позиции; формировать успешную социализацию ребенка.
Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др. установили, что формирование активности происходит в детском возрасте. Именно в этот период закладывается фундамент личности, формируется отношение ребенка к людям, к различного рода деятельности, к самому себе. В связи с этим за последние годы проблема активности стала предметом исследования философов, социологов, психологов и педагогов. При формулировании проблемы и темы исследования мы исходили из того, что важное место в формировании художественно-творческих способностей активности в процессе изучения народного декоративно-прикладного искусства занимает период младшего школьного возраста.
Проблема соотношения личности и творчества представлена в работах Д. Б. Богоявленской, Л. Б. Ермолаевой - Томиной, Н. Н. Поддъякова. Изучению художественно-творческой деятельности детей предшкольного и младшего школьного возраста посвятили свои работы Д. Б. Богоявленская, Н. А. Ветлугина, В. Я. Воронова, Л. С. Выготский, И. Л. Лернер, Д. Б. Эльконин. В работах таких психологов, как Л. А. Венгер, Н. Е. Веракса, Л. С. Выготского, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева процесс творческой деятельности рассматривается как один из основополагающих аспектов развития личности уже на начальном этапе её становления.
Необходимо отметить, что не до конца исследованными остаются вопросы содержания обучения в начальной школе в плане формирования художественно-творческих способностей младших школьников, а также остаются неразработанными педагогические условия становления данного свойства личности.
Целью данной работы является изучение роли народных промыслов в развитии зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: педагогический процесс развития зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: содержание, методы и приёмы развития зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: развитие творческих способностей, а именно: зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста будет успешным в результате целенаправленных, систематических занятий росписью по дереву.
Задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы развития творческих способностей у детей средствами анализа философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы.
2. Разработать методическую систему развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста на основе использования народных промыслов.
3. Экспериментально проверить эффективность методической системы развития художественно-творческих способностей у детей младшего школьного возраста.
Методы исследования:
1. Теоретические – анализ литературы по проблеме исследования.
2. Эмпирические – методы сбора данных (эксперимент).
3. Методы математической (статистической) обработки результатов.
Экспериментальная база нашего исследования – МОУ ДОР «Центр детского технического творчества» поселка Медведево республики Марий Эл. В исследование участвовали две группы детей младшего школьного возраста: экспериментальная группа – 25 детей и контрольная группа – 25 детей; всего – 50 детей в возрасте 7-9 лет.

Глава 1. Теоретические основы изучения народных промыслов
1.1.Сущность и характеристика понятия «народные промыслы»
Народные художественные промыслы России — неотъемлемая часть отечественной культуры. В них воплощен многовековой опыт эстетического восприятия мира, обращенный в будущее, сохранены глубокие художественные традиции, отражающие самобытность культур
многонациональной Российской Федерации [15, c.83].
Современные художественные промыслы - это собственно художественные производства, в отличие от народного искусства прошлого. Уже само их название, заменившее ранее признанное - «кустарные промыслы», характеризует их направленность на первоочередное
решение художественных задач. Такое доминирование художественной функции в немалой степени является следствием развития нашей культуры, ответом на проблемы современной предметной среды. Разумеется, оно не соответствует синкретической природе традиционной культуры прошлого, отражая те большие изменения, которые произошли в нашем обществе.
Народное искусство не теряло своё чувство родной природы, выраженное художественным диалогом с ней, выношенным всей историей этноса. Проникнутые сокровенным знанием, вынесенным из глубины времён, школы традиций народного искусства утверждают закон единства человека и природы, необходимость гармонии между ними как залога самой жизни, как высшей ценности, что трагически нарушается цивилизацией, но неизменно воспроизводится народным искусством в силу его открытости времени. В этом кроется духовно-нравственная, эстетическая сила воздействия народного искусства, соединяющая поколения переживанием отношений человека с Богом, с природой, что позволяет народам с их особенностями культурных традиций мирно содействовать и взаимодействовать. Это характерно для России, наполняет содержанием народное искусство, а также самую деятельность, обозначенную словом "промысел". В нём кроется постоянный источник народной поэзии, метафоричности языка, символичности образа народного искусства. На Западе подобная деятельность определяется словом "ремесло" с другим содержанием понятия, исключающим духовный смысл деятельности.
Коллективный характер народного искусства выражается также в тесной связи народного исполнителя с окружающими его людьми. Народный мастер создает вещи, нужные, близкие и понятные тем, кто живет в таких же условиях, как и он.
Отражая коллективное мировоззрение, произведения народного искусства в то же время обязательно несут на себе отпечаток личности мастера. Не выходя из рамок традиций, мастер творчески относится к своей работе: он не создает точной копии с уже готового изделия, а хоть в
чем-то видоизменяет его. Эта вариантность в работе мастера — одна из характерных черт народных художественных промыслов.
Отражая коллективное мировоззрение, произведения народного искусства в то же время обязательно несут на себе отпечаток личности мастера. Не выходя из рамок традиций, мастер творчески относится к своей работе: он не создает точной копии с уже готового изделия, а хоть в
чем-то видоизменяет его. Эта вариантность в работе мастера — одна из характерных черт народных художественных промыслов.
Научить мастерству может только тот, кто сам владеет им в совершенстве. С этой точки зрения народные промыслы всегда профессиональны, так как народный мастер должен знать
традиционные приемы изготовления изделий и отлично владеть ими. Так, в народном искусств коллективное и индивидуальное начала находятся в нерасторжимом диалектическом единстве, дополняя и обогащая друг друга.
Художник, живущий в традициях народного промысла, познаёт качество художественного языка, качество искусства школ, традиций, имеющих ценностную установку – идеал. Достижение для такого художника – воспроизведение народного искусства не из школярства, учебного натаскивания, не из представления о себе как о художнике, изображающем нечто новое или, как это теперь принято говорить – самовыражающегося, а из традиций, понимания народного мировоззрения, сущности народного искусства, требующих не только знаний тонкостей, приёмов, но веры, диалога традиций. В свете этого необходимо констатировать несостоятельность ряда понятий, которые сейчас остро входят в противоречие с жизненными и творческими, художественными потребностями [10, c. 47].
Первое понятие – это декоративно-прикладное искусство. Оно обнаруживает применительно к народному искусству свою сложность, уводит от сущности предмета.
Второе понятие – ремесло. Это понятие, как и понятие "декоративно-прикладное искусство" вошли устойчиво в обиход с революцией, когда народное искусство истреблялось как враждебное "советскому обществу", когда образ исключался из понятия "искусство народа". Именно тогда на основе материалистических установок и враждебного отношения к религии происходит расчленение народного искусства, как традиционной народной культуры, на составные части и приравнивание к ним целого. Так ремесло потом пытались заменить и подменить народным искусством в 20-е годы, в 60-е, изгоняя из него орнамент, образ. В реальности есть обязательная составная искусства, и беда в том, что именно прикладное искусство продолжают представлять как народное в образовании. Это очень пагубно и несёт большие последствия. А вместе с ними в учебных программах и учебниках это проходит красной нитью. А ведь научить образному мышлению, пониманию меры народного искусства, как мировоззрения – это ведь не расшивать пеньюары или украшать вышивкой что-то, и не штамповать жостовскую роспись, даже с хорошего образца. Вопрос народного искусства в образовании – это очень серьёзная, многоаспектная проблема.
Третье понятие – самодеятельное творчество. Понятие самодеятельного искусства утверждалось в понятии индивидуального в противопоставлении коллективному. Но индивидуальное – это составная часть народного искусства, как соборного, коллективного творчества, укоренённого в традиции. Здесь невозможно противопоставление.
Четвёртое – народно-массовая культура – понятие культурологическое, заимствованное из западной литературы, оторванной от реалий культуры России, от жизни и перспектив её. Однако, и оно вошло в образование, подменяя народное искусство.
В целом устойчивость всех этих понятий в настоящее время говорит о гражданской и государственной безответственности перед новыми запросами жизни и также свидетельствует об инерции мышления. Сложившаяся ситуация выдвигает необходимость утверждения новой методологии, возвращающей ему религиозно-нравственный аспект содержания народного искусства, который был утерян после революции. Тогда и понятие народности не будет заканчиваться на языческом прошлом, а наоборот, 2 000 лет крестьянской культуры будут пониматься как функционирующая современность и как живая народная традиция [19, c.83].
Это определяет необходимость признания народного искусства духовной культурой и в научной культуре и в художественной практике, и в организационно – управленческой практике, и в образовании. Такое признание возможно, если исходить из понимания народного искусства, как особого типа творчества в традиционной культуре, творчества, сохраняющего в своём развитии целостность традиционных школ. Такое творчество обогащает современную культуру, ни в коем случае не является прошлым, взаимодействует с другим типом творчества - индивидуализированным, профессиональным искусством.
Такая методологическая установка не принуждает к искусственным понятиям, подтягивающим народное искусство под современность. Оставаясь самим собой, народное искусство, как живая традиция, не перестаёт быть современным и нужным. Народное искусство, в понятие которого входит музыкально-поэтическое творчество и изобразительно-орнаментально-пластическое творчество – кладезь ценностей, идей, образов, взращивающих духовность, формирующих любовь к Родине, земле, знание её истории. Благодаря живым школам, традиции народного искусства формируют в культуре те ценности, которые соединяют человека с Богом и обществом. Массовая же культура, напротив, разрушает эти жизненно необходимые связи.
Народное искусство притягивает нити дружбы, понимания от одного народа к другому и в этом его большая ценность и актуальность в современной культуре, как мощного фактора в государстве. Ему необходимы государственные отношения. Что должно измениться, чтобы все сферы деятельности, связанные с народным искусством, стали продуктивными?
Прежде всего, должна измениться государственная политика на всех уровнях власти, необходимо государственное признание народного искусства не товарной, а духовно-культурной ценностью народа, народным достоянием. Промыслы, как одна из его форм, должны получить своё место в культуре, значиться в государственных документах в разделах культуры.
Школы традиций с их канонами, уникальными техниками и художественными системами дают историческое лицо искусству народного промысла, путь развития как целостности, а талант художественной индивидуальности, постоянно чувствующей творческую энергию коллектива, воспроизводящего традицию, есть та жизнь промысла, которая находится в постоянном движении и обновлении. На этом должна зиждиться работа новых объединений и центров. Сам факт их возникновения в столь трудное время, говорит о каких-то глубинных процессах в нашей культуре, о народном национальном самосознании, что не может не найти поддержку государства. Эти школы традиций с их системой ценностей, с уникальными техниками, с художественными системами необходимо объявить национальным богатством страны [4, c.48].
Таким образом, современные художественные промыслы - это собственно художественные производства, в отличие от народного искусства прошлого. Уже само их название, заменившее ранее признанное - «кустарные промыслы», характеризует их направленность на первоочередное
решение художественных задач. Такое доминирование художественной функции в немалой степени является следствием развития нашей культуры, ответом на проблемы современной предметной среды. Разумеется, оно не соответствует синкретической природе традиционной культуры прошлого, отражая те большие изменения, которые произошли в нашем обществе.

1.2. Роспись по дереву как один из видов народных промыслов
В последние годы в связи с ростом национального самосознания в творчестве народных мастеров все более явственными стали обращение к истокам художественных традиций промыслов, желание восстановить утраченные техники и технологии, бытовавшие мотивы и образы. Большое внимание уделяется изготовлению предметов культового назначения. Целенаправленно и успешно трудятся над возрождением утраченных технологий традиционной иконописи народные мастера Хохломы, Городца, Вологды, Ростова. Мастера промыслов приняли активное участие во II Международной выставке «Православная книга и церковное искусство», проведенной в Государственной Третьяковской галерее [9, c.62].
Про́мысел (или про́мысл) — в общем смысле — совокупность действий, целью которых является достижение определённого результата.
Промыслом обычно называют занятие, с целью получения выгоды, каким-либо делом в объёме, который может обеспечить, полностью или частично, доход, необходимый для жизни занимающегося промыслом и его семьи. Промыслом можно заниматься в одиночку или группой, которая называется чаще артелью, или, что встречается реже, бригадой. «Промышлять» — означает «заниматься каким—либо промыслом». Промыслы, по характеру своей деятельности можно подразделить на те, в которых производится что-либо и те, в которых добывается что-либо, созданное природой. Производственные промыслы обыкновенно называются ремёслами, а вторые зовутся либо «добычей» либо, в каждом конкретном случае имеют своё специфическое название.
Ремёсла — это такой вид производства, при котором не требуется очень сложного и энергоёмкого оборудования, хотя набор инструментов, используемых в некоторых ремёслах, может быть довольно многочисленным и разнообразным, а сами инструменты бывают довольно сложными по своему устройству, и требуют большого мастерства в их применении. Такое производство нередко называется кустарным. Ремёсла, связанные с обработкой дерева, всегда требовали от того, кто ими занимался умения обращаться с большим количеством инструментов, не применяющихся больше ни в каком другом ремесле. Издавна человечество знало такие ремёсла, как:
• кузнечное
• гончарное
• плотницкое
• столярное
• портновское
• ткацкое
• прядильное
• скорняжное
• шорное
• пекарное
• сапожное
• печное
• кожевенное
и многие другие.
Многие не знают, что рисунки, которые рисовали в пещерах, служили мишенями и тренировками для охотников - именно в те далёкие времена и зародилась роспись стен. Ещё, с помощью рисунков, люди высказывали свои чувства и отношение друг к другу, ведь в те времена не было ни бумаги, ни пера. Вот и приходилось рисовать. С помощью рисунков первобытные жители общались с богами, отгоняли злых духов. Люди верили, что различные линии могут изгнать демонов, что, например, нарисованный цветок сделает человека счастливым. Хозяина дома защищали рисунки, выполненные на глиняных горшках или на дереве. Люди с большим трудолюбием и внимательностью выполняли роспись, а также резьбу по дереву или глине, так как в то время это были самые доступные материалы, на которых можно было что-то рисовать.
Художественная роспись по дереву началась с того, что ещё с давних времён, наши предки были язычниками и верили в пять элементов, на которых держится земля. Они всем известны – это вода, воздух, земля, огонь и небо. Людям свойственна суеверность, поэтому они по-разному пытались и пытаются сейчас сделать что-то хорошее Богам. Для каждого Бога были свои методы. Например, принести жертву или что-то нарисовать. Людям казалось, что именно живопись может защитить их от злых духов. Они рисовали на всём, на горшках, на стенах, на инструментах.
Считалось, например, что если нарисовать на ободке горшка волнистую линию, то она защитит от проникновения в еду демонов. Кстати, считалось, что роспись на горшках несла в себе очень большой смысл. Каждый элемент рисунка как будто закодирован и раскодировать их удалось только в наше время с помощью старых книг. К примеру, символом счастья была птица - свастика, которую все сейчас считают символом зла, тогда же она олицетворяла движение жизни. Изображённый на рисунке конь, означал богатство. Символом солнца были красиво нарисованные круги. Цветы, нарисованные по краям горшков, означали здоровье и успех, а женское начало олицетворял единорог. Когда людям дарили такой горшок, то им желали здоровья, счастья. Такой подарок уже сам по себе означал пожелание, чтобы в жилища хозяев не заходили злые духи.
Но со временем, магия стала терять свою актуальность, и люди стали задумываться о том, что на своих рисунках можно ещё и заработать. Вот тогда то и начала зарождаться профессиональная роспись по дереву. Тогда и начали появляться авторские работы, которые выполнены с особой тщательностью, так как денег за некрасиво выполненную работу никто платить не будет. Такие работы выполняли действительно профессионалы своего дела. Мастера обычно находились в городах и выполняли заказы на роспись и резьбу. Но были люди, которые занимались резьбой и росписью в деревнях, но такой вид искусства уже назывался традиционным. Его так называли, потому что работу выполняли не с таким энтузиазмом, это были более простые и обычные рисунки, близкие к сельским традициям.
Роспись по дереву в ремесленном производстве горожан и крестьянском быту, применялась как известно, столь же широко, как и резьба по дереву.
Техника сюжетных росписей в основном сводилась к тому, что мастер наносил четкий контур рисунка на поверхность изделия, а затем раскрашивал его в разные цвета. Краски при этом клались очень свободно и размашисто, заходя порой за границы рисунка. Подобная графическая манера росписей сближает их если не с техникой создания гравюр, то с общим впечатлением от рисунка, полученного в результате отпечатка его на бумаге и раскрашенного от руки.
В музеях хранятся многочисленные произведения, их росписи удивительно напоминают лубочные картинки. Среди таких вещей можно назвать лубяные коробья, на крышке которых изображены солдаты, одетые в мундиры петровского времени, щеголи с завитыми волосами, в кафтанах и треуголках, в туфлях на каблуках. Эти персонажи своими позами и одеждой, особой парадностью изображения очень напоминают героев лубков.
Однако в первую очередь важно подчеркнуть, что подобные изображения лубочны по своей трактовке. Фигуры, как и в лубке, переданы в наивно-реалистической манере, они фронтальны, руки персонажей согнуты в локтях, широко поставленные ноги повернуты носками в разные стороны. Фигурки столь же «картинны», как и в лубках. Наивный и непосредственный художественный язык придает и этим изображениям особую прелесть сказочности. Здесь уже торжествует иное мировидение, в котором все меньше остается места орнаментальным формам.
Современные художественные промыслы развиваются на основе традиций декоративно-прикладного искусства. Поэтому, чтобы понять природу и сущность такого явления, как народные художественные промыслы, необходимо уяснить, что такое народное искусство.
Народным называют искусство широких масс. Главной, определяющей чертой народного искусства является коллективный характер. Это прежде всего проявляется в преемственности многовековых традиций. Народные мастера на протяжении веков использовали секреты мастерства, орнаментику, художественные образы, сюжеты, передаваемые им родителями, односельчанами. Старые мастера обучали молодежь искусству, как вырезывать ложку, расписывать прялку, ткать узорные полотна, шить одежду, плести кружево. Из поколения в поколение сохранялись традиции художественного творчества. За каждым народным мастером стоит, таким образом, коллективный опыт многих поколений людей, которые являются как бы соавторами в изготовлении того или иного предмета [17, c.78].
Коллективный характер народного искусства выражается также в тесной связи народного исполнителя с окружающими его людьми. Народный мастер создает вещи, нужные, близкие и понятные тем, кто живет в таких же условиях, как и он.
Отражая коллективное мировоззрение, произведения народного искусства в то же время обязательно несут на себе отпечаток личности мастера. Не выходя из рамок традиций, мастер творчески относится к своей работе: он не создает точной копии с уже готового изделия, а хоть в чем-то видоизменяет его. Эта вариантность в работе мастера - одна из характерных черт народных художественных промыслов.
Научить мастерству может только тот, кто сам владеет им в совершенстве. С этой точки зрения народные промыслы всегда профессиональны, так как народный мастер должен знать традиционные приемы изготовления изделий и отлично владеть ими. Так, в народном искусстве коллективное и индивидуальное начала находятся в нерасторжимом диалектическом единстве, дополняя и обогащая друг друга.
Действительно, народные художественные промыслы, признаваемые сегодня в качестве прямого наследника традиционного народного искусства, имеют с ним много общего. Правда, с точки зрения своих утилитарных и духовных задач традиционное народное искусство было явлением значительно более широким, играло в жизни общества несравненно большую роль. С другой стороны, его воздействие ограничивалось тем коллективом, в котором оно функционировало. Культуротворческое значение современных художественных промыслов давно переросло за рамки регионального масштаба.
Современные художественные промыслы - это собственно художественные производства, в отличие от народного искусства прошлого. Уже само их название, заменившее ранее признанное - «кустарные промыслы», характеризует их направленность на первоочередное решение художественных задач. Такое доминирование художественной функции в немалой степени является следствием развития нашей культуры, ответом на проблемы современной предметной среды. Разумеется, оно не соответствует синкретической природе традиционной культуры прошлого, отражая те большие изменения, которые произошли в нашем обществе.
В то же время художественные промыслы не являются просто одним из компонентов профессионального искусства и примыкающей к нему художественной промышленности. В них следует видеть народные художественные производства, в которых должны быть максимально закреплены, органично развиваться основные традиции народного изобразительного искусства.
Положение художественных промыслов РФ закреплено Федеральным законом РФ № 7 «О народных художественных промыслах» от 6 января 1999 года. В статье третьей рассматриваются основные понятия, используемые для целей данного закона. Там же дается определение непосредственно художественных промыслов:
«Народный художественный промысел - одна из форм народного творчества, деятельность по созданию художественных изделий утилитарного и (или) декоративного назначения, осуществляемая на основе коллективного освоения и преемственного развития традиций народного искусства в определенной местности в процессе творческого ручного и (или) механизированного труда мастеров народных художественных промыслов».
Под изделием народного художественного промысла понимается «... художественное изделие утилитарного и (или) декоративного назначения, изготовленное в соответствии с традициями данного промысла».
Не стоит также забывать и об изготовителях данных изделий, так как ни в одной другой отрасли промышленности не играет такой значительной роли индивидуальный труд мастера:
«Мастер народного художественного промысла - физическое лицо, которое изготавливает изделия определенного народного художественного промысла в соответствии с его традициями» [12, c.94].
Таким образом, Федеральным законом устанавливается статус народных художественных промыслов. Но, несмотря на то, что им отведена роль одной из форм народного творчества, не стоит забывать, что они также являются и производством.
Эта новая перспективная форма производства позволяет приобщить рядовых мастеров-исполнителей к активной творческой деятельности, полнее использовать их таланты и способности, сочетать производственное тиражирование изделий с варьированием и последовательной отработкой исходного образца или орнаментального мотива, сохранить в серийном повторе проявления индивидуального исполнительного мастерства.

1.3. Роспись по дереву в работе с детьми младшего школьного возраста
Способность открывать новое заложена в природе человека. Первой наиболее известной системой обучения, ориентированной на развитие данной способности, является система «знающего незнания» Сократа, который, выступая в роли «повитухи», помогая собеседнику «рожать» знания. Выделившись в эпоху античности как метод ведения беседы, эвристика долгое время сохраняла скромное «прикладное» значение. Развитие творческих методов связано с достижениями инженерии, кибернетики, психологии. Универсальность и эффективность творческих процедур способствовали их применению в образовании. Различные аспекты творческого подхода нашли своё отражение в работах Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, педагогов - прогрессивистов начала ХХ века. О необходимости разработки целостной творческой формы обучения говорил русский педагог П.Ф. Каптерев.
Декоративно-прикладное искусство - сложное и многогранное явление культуры. Понятие это очень широкое и глубокое. Широкое потому, что охватывает многие виды народного промысла - зодчество, музыку, танцы, фольклор, бытовое искусство. Глубокое потому, что живет вместе с народом, уходя корнями в седую древность и развиваясь в наши дни [7, c.64].
Окружающий нас сегодня мир стал настолько технологичен и сложен, перегружен информацией, насыщен яркими пятнами реклам, стеклом и пластиком офисной мебели и магазинов, что, вернувшись домой после напряженного дня, нам хочется уюта, спокойствия и теплоты.
Дерево в интерьере нашего дома как раз и является тем материалом, фактура, цвет и "живое" тепло которого создают атмосферу психологической релаксации, навевая воспоминания детства и бабушкиного дома: деревянный дощатый пол, по которому можно ходить босыми ногами, незамысловатая деревянная мебель и рамы зеркал.
Может быть поэтому, в наш век высоких технологий, когда синтетика мастерски имитирует то, что создавалось природой: камень, дерево, шерсть и мех, почти идеально сохраняя внешнее сходство с оригиналом, даже улучшая его новыми качествами: прочностью, влагостойкостью, устойчивостью к износу, - интерес к натуральным материалам не только не исчезает, но даже растет.
Дерево - самый древний и распространенный в европейских жилищах материал, он не потеряет своей популярности никогда. Благодаря легкости обработки его украшают резьбой, комбинируют с металлом, стеклом, кожей, инкрустируют, расписывают, наносят рельефные рисунки. А в середине прошлого века научились достигать эффекта состаренного дерева и теперь недостающие предметы мебели в антикварных интерьерах любых эпох дополняются добротным новоделом.
Ремесло росписи по дереву является частью народного искусства, частью фольклора. Не случайно термин «фольклор» трактуется и как народное творчество, и как народная мудрость, и как народные знания, опыт. Народное искусство, как уникальный мир духовных ценностей – это корневая система, питающая дерево современной культуры. Чем больше утрачивает современный человек связь с народными корнями и культурой своего народа, тем явственнее становится его духовное обнищание. Не случайно в настоящее время так остро возникла необходимость обращения к народному искусству. Возрождение искусства росписи является неотъемлемой частью знаний по традиционной культуре. При этом развитие творческих способностей у детей, осваивающих этот вид художественной деятельности, должно осуществляться в единстве с формированием духовно-нравственных качеств личности и ценностных ориентаций. Опора на национальное, народное искусство, родное и близкое, позволяет сделать молодое поколение наследниками своей культуры, передать им традиции, мироотношение их предков, вписать в их сознание национальную культуру во всем многообразии и многоцветии.
Ремесло росписи, как любой вид художественной деятельности, подчиняется общим законам декоративно-прикладного искусства, но также имеет и свои специфические свойства, требующие изучения. Роспись по дереву не ограничивает творческую деятельность детей, способствует достижению начальных профессиональных навыков в технике выполнения приемов росписи, и в проникновении в глубины народной культуры, в обогащении внутреннего мира учащегося.
Цель обучения младших школьников росписи по дереву – познакомить детей с видами Поволжских росписей и научить их основам народного художественного творчества. Так же способствовать формированию основ целостной эстетической культуры через развитие исторической памяти, через вживание в национальную культуру; развитию творческих способностей и задатков через освоение народной живописи [13, c.69].
В связи с поставленной целью, ставятся следующие задачи:
Обучающие:
- научить основам художественной грамотности
- научить основам цветоведения
- научить элементарным композиционным приемам
- прививать практические навыки росписи по дереву и умение творчески их использовать
Воспитательно-развивающие:
- создать в студии соответствующую эстетическую среду
- приобщать детей к народным традициям
- приучать к самостоятельности, трудолюбию, коллективизму, сотворчеству
- соединять обучение с воспитательным процессом, способствовать становлению нравственных приоритетов.
Помимо обучения технике росписи, в студии проводится большая внеурочная воспитательная работа: экскурсии, встречи, выставки, праздники. В зависимости от особенностей динамики творческого развития обучающихся педагог может вносить изменения в содержание занятий, дополнять практические задания новыми изделиями, вводить факультативные занятия по мере необходимости.
На занятиях целесообразно применять поурочный, тематический и итоговый контроль. Уровень освоения материала выявляется в беседах, в выполнении практических упражнений и творческих заданий. В течение года ведется индивидуальное педагогическое наблюдение за творческим развитием каждого ребенка. Подведение итогов по тематическим разделам проводится в форме творческой работы по определенному заданию (по модели или в стиле), авторской творческой работе по самостоятельно изготовленному эскизу. Важными показателями успешности освоения программы являются: развитие интереса детей к народному искусству.
Студийная форма организации занятий не предполагает отметочного контроля знаний, оценка результативности творческой деятельности ребенка происходит по следующим критериям:
- текущая оценка достигнутого
- оценка по продукту творческой деятельности ( законченная работа)
- оценка по качеству приобретенных умений и навыков
- фиксация достигнутых результатов по расширению кругозора (опрос, викторина, игра)
- генерализация творческих идей – возникновение разнообразных замыслов, планов, пробуждение идей.
- реализация творческих идей – кропотливый труд по достижению поставленных задач
По итогам 1 года обучения ребенок должен:
- иметь общее представления о росписи, а так же о народных ремеслах в целом;
- владеть основными приемами художественного письма при выполнении элементов росписи;
- владеть материалом (гуашевые краски;
- иметь начальные знания по композиции и ритмической организации;
- уметь работать самостоятельно и в коллективе;
- осознавать ценность изучения родной культуры и приобщиться к народному искусству;
- иметь представление о Городецкой росписи
- свободно владеть приемами росписи по дереву;
- расширить и закрепить знания по композиции, цветоведению, знать законы ритма и виды орнамента;
- уметь творчески использовать свои умения и навыки;
- почувствовать себя одним целым с народной культурой.
В целом обучающийся должен быть заинтересован и способен к постоянному росту и усовершенствованию своего мастерства. Должен знать основы своего культурного наследия, ценить и уважать народное искусство.

Глава 2. Творческие способности детей младшего школьного возраста.
2.1. Творческие способности как феномен развития личности
Проблема творчества как одна из сущностных характеристик изобразительной деятельности и личности обсуждается в последние годы всё чаще. Говоря о способностях детей в области изобразительного творчества необходимо выделить способности изобразительные и художественно-творческие (Г. В. Лабунская). Изобразительные способности связаны, прежде всего, с овладением определёнными законами и приёмами реалистического изображения, к которому, по мере своего развития, стремится рисующий ребёнок. Художественно-творческие способности обусловливают выразительность рисунка, в основе которой лежит эмоциональное, эстетическое отношение к изображаемому, определяющее активность восприятия и воображения в процессе рисования и помогающее находить средства, необходимые для передачи свого отношения. Та и другая категория способностей составляют в общем процессе рисования единое целое, находясь в неразрывной взаимосвязи, определяя общее понятие - «художественно-творческие изобразительные способности». [17, С.66].
Понятие «развитие» включает в себя представление о постоянном росте, обогащении и расширении изобразительных и художественно- творческих способностей детей, а отсюда и средств образной выразительности их продукции.[15, С. 128].
Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является
проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.
Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.
Способности - это внутренние условия развития человека, которые
формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.
«Человеческие способности, отличающие человека от других живых
существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт
истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [1,c.148].
Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности.
Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.
Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов
чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.
Не следует думать, что каждой способности соответствует особый
задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.
Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной
деятельности. Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.
По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по
спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня [71,c251].
Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное [4,c152].
Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.
Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.
Специальные способности сложились в ходе развития человеческого
общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие изобразительных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются мелкая моторика и зрительная память ребенка.
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш
отечественный ученый Теплов Б.М. Он предложил третье из перечисленных определений способностей. По мнению Теплова Б.М., в понятии «способности» заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В- третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [3,c.175].
Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в
постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности [13, c.232].
Не так давно широко было распространено мнение о том, что творчество изначально присуще ребенку, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Практика показывает, что такого невмешательства мало: не
все дети могут сами открыть дорогу к созиданию, и уж конечно, не все из них могут самостоятельно развить свои художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.
Оказывается, что если подобрать соответствующие средства, то дети младшего школьного возраста, не теряя своеобразия творчества, создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их не обученные самовыражающиеся сверстники. Конечно, ведётся много споров о том, каким образом необходимо развивать художественно-творческие способности детей, но тот факт, что их надо развивать, уже не вызывает сомнений.[5, С.7].
Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается в младшем школьном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков[6,c.189].
Изобразительные способности — система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Могут проявляться в достаточно раннем возрасте. Так, художественные способности у Рафаэля провялились в 8 лет, ван Дейка — в 10, Микеланджело — в 13. В структуре изобразительных способностей выделяют ведущие и опорные свойства. К ведущими относятся: художественное мышление и творческое воображение; способность к ярким зрительным образам; эмоциональность и эстетическое чувство; целеустремленность. К опорным свойствам относится сформированность сенсомоторных операций. Для проявления изобразительных способностей имеет значение не только умение передавать в изображении сходство с предметом, но и способность к дивергентному мышлению, быстрота научения, наличие эстетического чувства, волевые качества личности.
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.
Идея «воспитания и развития посредством искусства» получила распространение в начале XX века. Искусство открывает красоту мира, бесконечную в своём многообразии поэзию природы, оно совершает величайшее чудо, приобщая детей к эмоциональному опыту прошлых эпох, побуждает к посильному отражению полученных впечатлений в практической изобразительной деятельности. Восприятие искусства несёт в себе разные чувства, и сопровождается различными переживаниями. Следовательно, чем сильнее эстетическое переживание, тем очевиднее, активнее и созидательным будет созидание. [15, С.41].
В последнее время, к сожалению, в искусство начинают всё чаще проникать посредственные образцы, которые не затрагивают глубинных слоев души ребёнка. Мало воздействуя на его эмоциональные сферы, они, однако способны отрицательно влиять на формирование художественных вкусов, интересов, потребностей и духовного мира в целом, в особенности это касается кино и телевидения. [19, С.49], [12, С.35].
Формируя духовную потребность, тягу личности к творчески преобразовательной деятельности, искусство формирует способности личности к творчеству - ведь сама по себе потребность ещё не делает личность творческой. Сформировавшись, способность к творчеству становится тем качеством личности, которое определяет постоянную духовную нацеленность её на совершенствование и самосовершенствование, способствует активной деятельности по реализации задуманного образа. [5, С.53].
Следует отметить, что только искусство способно специально культивировать продуктивное (творческое) воображение, которое позволяет соотносить формально усвоенные знания с единичными, ещё никак не формализованными фактами, данными в живом созерцании. Оно способно создавать свой собственный материальный или виртуальный мир, как бы
параллельный существующему миру, и, в конечном счёте, входящий в действительность и способствующий её обновлению и движению. [13, С.44].
Таким образом, в своих главных функциях, а именно познавательных, воспитательных и эстетических, искусство адресуется к современному обществу, а через своё содержание и форму оно способно содействовать историческому прогрессу. [14, С.276].
Многовидность искусства сложилась исторически как отражение многосторонности самой реальной действительности. В ней вместе с ним обнаруживается богатство тех духовных человеческих чувств, которые также сложились и развились исторически. Значит, факты свидетельствуют не о сокращении возможностей художественного творчества, а напротив, о его дальнейшем росте. [10, С.З0]
В последнее время представители различных наук (педагогической, психологической, искусствоведческой), а также педагоги-практики обратили серьёзное внимание на влияние «взрослого» искусства на детей. H.A.; Ветлугиной, Л.С. Выготским, A.B. Запорожцем, Т.С. Комаровой и др. было доказано, что дети младшего школьного возраста, обладают большими потенциальными возможностями для восприятия, понимания и проявления эмоциональной отзывчивости на произведения искусства в практической изобразительной деятельности. [18, С. 420].
В связи с этим, задача деятелей искусства, педагогов заключается в том, чтобы уже с раннего детства, всеми доступными средствами прививать подрастающему поколению здоровый и хороший художественный вкус или, как говорил A.C. Макаренко, эстетическую сопротивляемость вредным и чуждым идейным художественным влияниям.
Таким образом, изобразительные способности — система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Способности, которые не развиваются, которыми на практике человек перестает пользоваться, со временем теряются. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие.
Итак, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития изобразительных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

2.2. Специфика творческих способностей детей младшего школьного возраста
Специфика развития детских способностей в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.
Попытки философского осмысления механизмов человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности [6,C.145].
Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.
Многие древние философы, а так же большинство современных педагогов и психологов считают, что формирование личности человека может быть эффективным лишь в том случае, если в этом процессе будут актуализированы творческие возможности человека в различных видах деятельности.
Развитие творческого потенциала личности должно осуществляться с раннего детства, когда ребенок под руководством взрослого начинает овладевать различными видами деятельности, в том числе и художественными.
По мнению В.Л. Сухомлинского «...Детский рисунок, процесс рисования - это частица духовной жизни ребенка. Дети не просто переносят на бумагу что-то из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в него, как творцы красоты, наслаждаются этой красотой».
Большие возможности в развитии творчества заключает в себе изобразительная деятельность и прежде всего рисование.
В процессе рисования у ребенка развиваются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Занятия рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства. Ведь сколько бы ни было в изобразительном искусстве течений, каждое по-своему прекрасно, так как в каждом есть линия и цвет, в каждом они гармонично сочетаются.
Воспитывающая или, как выразился Г. Успенский, “выпрямляющая” сила искусства в том, что оно способно потрясти чувства человека, повлиять на его мироощущение, воздействовать на убеждения, на поведение и деятельность. Оно может дать человеку высшие идеалы и принести подлинную радость. “Искусство систематизирует совсем особенную сферу психики общественного человека - именно сферу его чувств”. Оно выступает в качестве комплексного воспитателя, формирующего целостную личность в единства ее чувств, интеллекта, воли, действия. Но оно влияет и на развитие каждой из сторон в отдельности [25,c.156].
Потребность в отображении своих жизненных впечатлений малыш удовлетворяет в разных видах изобразительной деятельности - рисовании, лепке, аппликации. Здесь же создаются условия для проявления творчества, способностей, развития воображения.
Важнейшей предпосылкой успешности рисования выступает скоординированность руки и глаза, овладение соответствующими техническими умениями, например, точностью движений, регуляцией их силы, амплитуды, скорости, ритмичности. Рисуя, ребенок учится также формулировать замысел и удерживать его на всем протяжении деятельности. Малыш начинает осваивать средства выразительности, например, цвет, форму, композицию. Ребенок учится оценивать свои рисунки, отмечая при этом их качество, содержание, эстетическую привлекательность, соответствие действительности. У него формируются образные представления о предметах и их свойствах, умение видеть их типичные и индивидуальные признаки, т.е. рисование выступает своеобразным способом познания действительности.
Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Однако в настоящее время все больше появляются новые или забытые старые разнообразные изобразительные технологии рисования, которые позволяют разнообразить изодеятельность и предоставить ребенку больше шансов для самовыражения.
Поэтому ребенка необходимо познакомить с самыми нетрадиционными изобразительными технологиями. В каждой технологии есть своя гармония цвета и линии, каждая может служить как способом создания отдельного произведения, так и оригинальной частью шедевра. Не всем детям дано владеть кистью или карандашом, кому-то трудно выразить себя в линии, кто-то не понимает и не принимает разнообразие цветовой гаммы. Пусть каждый выберет технологию, близкую ему по духу, не заставляющую испытывать страдания при сравнении своих работ с работами более способных детей.
Следует предлагать детям, а не навязывать, помогать детям, а не заставлять их. А чтобы помочь ребенку найти себя, необходимо предлагать ему как можно больше разных способов самовыражения. Ведь любая нетрадиционная изобразительная технология дает ребенку возможность выбирать, думать, искать, пробовать и т.п.
Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности младших школьников. У младших школьников творчество находится в начальной стадии развития. Не случайно Е.А. Флерина назвала его «зернышком», а в зернышке заложено все, что появляется в зрелом растении, только вырастить надо. Но отношение к художественному творчеству зачастую отождествляется с продуктивностью и оценивается по продукту — рисунку. Тем самым осуществляется неоправданное суждение о творческом потенциале ребенка, т. е. творческие способности приравниваются к художественным. Что в свою очередь приводит к тому, что уже в детском саду изобразительную деятельность относят к узкоспецифической [18,c.281].
Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает. Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности. Учитывая индивидуальные различия, выявляя отстающих или одаренных детей, создавая благоприятные условия для развития, педагог создает условия для творческого роста всех без исключения детей.
Ознакомление с изобразительным искусством целесообразно проводить с опорой на игру, через эмоциональную сферу ребенка. Надо интересоваться не только тем, что ребенок знает или чего не знает, но и тем, что он чувствует. Главным должно стать не приобретение человеком знаний, выполнение заданий, а эмоциональное отношение к ним. Уважительное отношение педагога к сложному внутреннему миру маленького человека создает благоприятную эмоциональную сферу, в которой ребенок сможет открыто высказывать свои впечатления, переживания.
Таким образом, механизм формирования изобразительных способностей у младших школьников включает:
1. Развитие и реализации каждым ребенком собственной индивидуальности, проявлению творчества средствами изобразительной деятельности.
2. Приобщение детей к изобразительному искусству, знакомство с видами, жанрами, средствами выразительности искусства, использование при этом адекватные дошкольному детству средства.
3. Формирование у детей эмоционально-личностного отношения к искусству, деятельности, окружающему.
Осуществление данного механизма возможно при соблюдении определенных принципов. Их можно сформулировать так:
— принцип индивидуальности, опора на специфику каждого ребенка с устранением унификации (выравнивания) детей;
— принцип целостности, неразрывности, преемственности в знаниях, умениях, впечатлениях, «входящих» в душу ребенка;
— принцип природосообразности, то есть адекватность методики возрастным особенностям детей с преобладанием игровых, воображаемых ситуаций;
— принцип вариативности в выборе задания и способа его выполнения;
— принцип сотворчества, сотрудничества воспитателя и детей, обеспечение условий, при которых ребенок не боится высказывать свои мысли, чувства;
— принцип стимулирования активности, самостоятельности, творчества.
Разнообразие среды позволяет ребенку вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему, активизирует самостоятельную изобразительную деятельность.
Важно построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы педагог сумел заметить и развить любые индивидуальные особенности детей. Нужно построить свою работу так, чтобы не остались в тени ни талантливые дети, ни ребята, у которых пока еще не все получается. Конечно, сами дети не должны знать о том, что кто-то из них «одарен» (значит — «хорош»), а кто-то «неодарен» (значит — «так себе»). Любому ребенку необходимо дать возможность понять, что нет одинаковых людей: у каждого есть что-то свое, что выделяет его из общей массы и делает уникальным. Внимание, оказываемое как проблемному, так и одаренному ученику, должно быть для них совершенно естественным.
Учитывая особенности работы с одаренными детьми, на каждом занятии целесообразно решение следующих задач:
А) Формирование умений и навыков деятельности.
Освоение детьми: — новых способов работы с разными изобразительными материалами; — новых способов изображения предметов и образов окружающего мира; — нетрадиционных способов, техники рисования.
Б) Формирование творческой активности предусматривает — развитие творческой индивидуальности, оригинальности детей в выборе сюжета; — поощрение поиска новых, оригинальных приемов решения поставленных задач; — использование адекватных образу средств выразительности; — умение отстаивать свою точку зрения.
В) Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру предусматривает — умение видеть красоту в окружающей жизни, искусстве; — преобразовывать окружающую действительность по законам красоты.
Детям очень важно признание их творчества взрослыми и сверстниками. Поэтому важно организовать выставки: индивидуальные, тематические, групповые.
Творчество детей невозможно без практической работы, поэтому важно формировать умения и навыки, развивать ручную умелость, тренировать формообразующие движения, осваивать гуашь, акварель, пастель, сангину, мелки, тушь. Необходимо предлагать занятия на развитие воображения, игры с изобразительными материалами, в результате которых рождается рисунок. Постоянно проводить индивидуальную работу с детьми, которым было сложно выполнять то или иное задание.
Итак, изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает. Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности.
Таким образом, вводить детей в “большое искусство” следует как можно раньше, создавая предпосылку для “самостоятельного вхождения” и определяя фазы этого пути: от простого к сложному, от конкретного к общему. Пройдет немного времени, и каждый ребенок, овладев техникой изображения, разнообразными графическими средствами и нетрадиционными способами рисования, будет свободно и творчески создавать изображения любых заинтересовавших его предметов и явлений, переживать радость творчества, радость создания выразительных образов.

2.3. Методы и приемы работы по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста
Потенциал творческих возможностей, заложенных в человеке, не имеет границ. Важно создать все необходимые условия для того, чтобы с раннего детства человек имел возможность воспользоваться своим богатством, мог свободно ориентироваться в любой ситуации. Чтобы он стал находчивым и изобретательным [29,c.189]. Именно такой человек способен легко перенести все невзгоды, трудности и не будет зависеть от обстоятельств.
Дети в младшем школьном возрасте еще не знают, на что они способны. Вот почему так важно максимально использовать их эмоциональность, непосредственность, умение удивляться всему новому и неожиданному, их тягу к открытиям для развития их творческих способностей во всех видах деятельности. А в изобразительной – особенно, так как это самый доступный и любимый вид занятий у детей. Использование приемов “Теории решения изобретательных задач” – ТРИЗ помогло превратить занятия с детьми в интересную и всегда новую игру, полную сюрпризов. Суть всех этих приемов состоит в том, что детям постоянно предлагаются ситуации, из которых они самостоятельно должны найти выход. Ценность этих рисунков не в формах и цветовых сочетаниях, не в техническом качестве, а в движении мысли.
• Ситуации, основанные на выкачивании свойств предметов. Что делать, если:
o нет кисточки? Чем заменить? – Пальцем, ладонью, голыми ногами на песке, поролоном, палочкой, спичкой, зубной щеткой, аппликацией, мылом, воском, парафином и т. д.
o нет красок? Чем заменить? – Любой жидкостью, которая оставляет след: зубной порошок, тушь, зеленка, молоко, грязь, сок фруктов и овощей и т. д.
o нет воды, нечем размочить краски? – Можно использовать клей и любой материал для аппликации.
• Использование игры внутреннего воображения (открытие живого в неживом).
o Превратить пуговицы в какие-то предметы, детали, образы. Дети рисуют пальцем круг, выбирают подходящие его замыслу пуговицы и объясняют, что получилось: яички в гнездышке, птички большие и маленькие в гнездышке, рыбки в озере, ягодки на тарелочке, печенье, конфеты, снежинки или капельки дождя на тучке, камушки на дне, рябинки на дереве (кроне дерева), следы мишки и мишутки на полянке, глаза, рот и нос на круглом лице и т. д.
o Найти того, кто спрятался в кляксах (кляксография и монотипия).
• Преобразование (умение перевоплощаться в кого-то или во что-то):
o Африка. Ребенок должен представить себя в образе животного, растения, жителя этой страны, (в виде обезьяны, сидящей на дереве; пальмы; яркого попугая или негритенка). Для этого нужны и соответствующие знания, впечатления, что необходимо дать ему в других видах деятельности.
o Сказка. Бой с драконом (в образе рыцаря или кого-то еще).
o Зимнее (летнее) утро (в образе рассвета).
o Моя семья (в образе любимых животных или птиц).
o Инопланетяне. На другой планете или на Земле.
• Объединение. Цель – соединить два предмета в один. Такой способ развития творчества особенно труден, т.к. порой невозможно соединить два предмета или понятия. И все-таки надо использовать все возможное и невозможное. Результаты бывают самые неожиданные:
o машины плюс животные, птицы, насекомые, люди или их части тела. Получаются: летающие автобусы, шагающие или прыгающие вездеходы, подводные батискафы с присосками, ползающие миноискатели и т. д.
o дома плюс машины, животные, растения. В городах будущего вполне могут быть летающие дома, дома-аквариумы, шагающие, плавающие, передвигающиеся на колесах, в виде огромного льва или рыбы и т. д.
o необыкновенные животные (фантастический зоопарк). Рисуют вдвоем одно животное, не видя изображения другого. В результате – необычное чудище, которому придумывается название.
• Метод временных изменений (из настоящего в будущее или прошлое). Дети попадают в незнакомую обстановку, включается максимум воображения, умение выдумывать и фантазировать. Так появляются:
o города будущего (наш город через 100 лет);
o дом, в котором я буду жить (как правило – это сказочные терема);
o что было на Земле до появления людей (животный и растительный мир в далеком прошлом).
• Наконец, самое абстрактное, что нельзя ни увидеть, ни пощупать, ни услышать, а можно только почувствовать – свое настроение. Как это изобразить? В этом случае невозможно управлять детским творчеством. Только сам ребенок может поделиться своими ощущениями с помощью цвета, движений и музыки. Это его мир.

1. Конспект занятия по изобразительной деятельности
в первом классе «Город будущего»
Цели:
• воспитывать любовь к родному городу, привлекать детей к активному участию в создании его нового облика;
• помочь создать интересные архитектурные сооружения, дома-символы, дома-образы;
• поддерживать интерес к изобретательству;
• обеспечить личностное ориентирование в творческом процессе, поощрять оригинальные находки.
Мотивация: мы принимаем участие в создании проекта будущего города, самого красивого и необычного.
Предварительная работа: чтение книги “Незнайка в солнечном городе”, конструирование из бросового материала и картона домов, замков для “сказочного города”, занятия на тему “Дом моей мечты”, “Волшебный замок”, “Теремок”.
Материалы: полный набор изобразительного материала по выбору детей, техника выполнения свободная.
Содержание занятия: дети вместе с воспитателем вспоминают, как было интересно в солнечном городе. Какие удивительные дома увидел там Незнайка. А давайте представим, что через много-много лет наш город станет таким же необычным. Какими вы представляете себе его улицы, дома. Может быть, они будут похожи на знакомые предметы – гриб, елку, аквариум, настольную лампу, животных – лягушку, кота, черепаху, улитку. Может быть, они будут летающими, плавающими, или передвигающимися на колесах. Дома-вертолеты, дома-батискафы, дома-яхты, дома-автобусы. Дома могут быть небольшими для одной семьи. Можно, не выходя из дома, слетать в гости в другой город, к морю в выходные дни. Не надо тратить силы на тяжелые чемоданы и утомительные перевозки. Дома могут меняться местами в черте города. На специально отведенных площадках – кварталах отмечены места для стоянки домов.
Задание: нарисовать дом будущего города. Придумать способ передвижения, технические находки в конструкции дверей, окон, балконов, крыш. Придумать название своему дому, которое в будущем, возможно, заменит номера
Итог занятия: рисунки вывешиваются на стене рядами – “улицами”. Дети сами выбирают себе соседей по улице, придумывают ей название. Нарисованный город можно обыграть.
2. Конспект занятия по изобразительной деятельности в 1 классе “Мои сновидения”
Цели:
• эмоционально откликаться на явления окружающей жизни, видеть красоту природы в разное время года;
• будить воображение, развивать фантазию, чувство цвета;
• учить изображать свои переживания, настроения цветовыми композиционными решениями;
• помочь выразить свою индивидуальность.
Мотивация: предложить издать книгу сновидений, по которой можно будет прочесть сон каждого из нас.
Предварительная работа: беседы на тему “Цветные сны”, наблюдения за осенними явлениями в природе, рисование на тему “Краски осени”.
Материалы: акварель, гуашь, восковые мелки, фломастеры, пастель.
Содержание занятия: под спокойную убаюкивающую музыку поговорить о снах. Что может присниться человеку? Кто помнит свой самый необычный сон? Отметить, что сны бывают цветные и черно-белые. Цветные сны особенно интересные и запоминающиеся. А какого цвета может быть сон осенью? Осенние сны тоже особенные – теплые и холодные. Теплые, потому что краски осени солнечные, яркие, а холодные от того, что жаркие летние дни сменились прохладными. Так какого же цвета осень? (вопрос к размышлению). Предложить детям прилечь на коврик, подложив под голову маленькие подушечки (2-3 мин.) и под звуки спокойной музыки попытаться увидеть картину будущего рисунка.
Задание: нарисовать свой “сон” используя технику живописи. Во время занятия может звучать музыка разная по характеру, соответствующая разному состоянию человека во сне.
Итог занятия: в заранее приготовленную книгу-ширму вставляются рисунки и предлагается прочесть ее содержание. Выбрать самый необычный сон, самый страшный, самый непонятный и т. д. Подобные занятия – хороший тест для работы психолога.

3. Конспект занятия по изобразительной деятельности в 1 классе“Человек – символ”
Цели:
• учить видеть характерные особенности человека в поведении, во внешнем облике, в отношении к людям;
• находить сходство человека с чем-то или с кем-то;
• воспитывать доброжелательное отношение к людям, умение делать комплименты;
• развивать чувство юмора.
Мотивация: создание образов необычных героев мультфильма, где действующие лица не люди, а предметы на них похожие.
Предварительная работа: дидактическая игра “Найди сходство”, где дети ищут сходство человека с предметом: добрый и нежный – цветок, злой и жадный – акула или чудовище, стройный и красивый – пальма или березка, толстый и прожорливый – бочка или мешок, веселый – колокольчик или соловей и т.д.
Материалы: полный набор изобразительного материала, по выбору детей.
Содержание занятия: поговорить о том, что все люди разные по своему поведению, по манере общаться друг с другом. У каждого человека свой характер не похожий на других.
Как можно выразить характер людей в рисунке?! Можно нарисовать портрет, передав характерные особенности в выражении лица, усилить с помощью цвета. Можно нарисовать карикатуру – смешной портрет, выделив самое главное в облике человека, отличающее его от других. А можно не рисовать человека. Можно заменить облик человека на тот предмет или явление, которое ему больше всего подходит. Людям свойственно придумывать и использовать сравнения по отношению друг к другу. Бывают сравнения грубые с целью обидеть или оскорбить – это безнравственно. А есть приятные сравнения для того, чтобы подчеркнуть хорошие черты характера, манеры или приятную внешность. По-другому это называется – сделать комплемент.
Задание: изобразить знакомого человека в виде какого-то предмета, явления, героя сказок или мультфильмов.
Итог занятия: рисунки развешиваются в “портретной галерее” ИЗО студии. Дети пытаются отгадать в портретах характер и особенности внешнего облика человека. По портретам можно придумать историю, которая и станет сюжетом для мультфильма.

4. Конспект занятия по изобразительной деятельности в 1 классе“Волшебники на улицах города”
Цели:
• создать атмосферу творчества, пробудить желание к изобретательству;
• привлечь детей к поиску необычных конструктивных решений;
• помочь применить знания о физических процессах происходящих в природе для создания полезных изобретений;
• сохранить эмоционально-положительную атмосферу в течение всего занятия.
Мотивация: помочь родному городу стать чистым, красивым, удобным для его жителей.
Предварительная работа: чтение кн. “Незнайка в солнечном городе”; коллекционирование марок, наклеек, фотографий на тему “техника”; конструирование из бросового материала автомобилей будущего; наблюдение за зимними явлениями в природе; загадки про снег, воду и лед.
Материалы: полный набор изобразительного материала по выбору детей.
Содержание занятия: Разговор с детьми о том, зачем человек придумал машины специального назначения (бульдозеры, бурильные установки, батискафы, планетоходы, пожарные и снегоочистительные машины). Чтобы облегчить труд людей в опасных и труднодоступных местах. Чтобы сделать нашу жизнь удобной. Приятной и радостной. Например, снегоочистительная машина помогает очистить улицы города, обеспечить безопасное движение транспорта и пешеходов. Но снега бывает так много, что возникает проблема – куда его девать?! Огромные горы снега вырастают вдоль дорог, создавая новые проблемы. Во что можно превратить снег, чтобы он не мешал, а приносил пользу в новом качестве?! Какой должна быть чудо-машина, которая не только счистит снег, но и превратит его в воду и приготовит из нее горячий чай, кофе (можно напоить прохожих), мороженое, залить каток, заморозить воду в лед и смастерить цветные ледяные игрушки для украшения уличных елок, сформовать снежные фигурки и расставить их вдоль улицы или просто превратить снег в пар.
Задание: придумать и нарисовать снегоочистительную машину со всеми необходимыми приспособлениями для переработки снега.
Итог занятия: открытие автосалона “Волшебники на улицах города”. Законченные рисунки развешиваются на заранее приготовленные “подиумы” – планшеты. Авторы (демонстрируют) рассказывают о своем изобретении, дают название новой чудо-машине. Дети выбирают среди представленных моделей самый: мощный, миниатюрный, необычный, смешной или веселый, универсальный и т.д. Каждый участник автосалона получает грамоту (открытку) за идею.
Таким образом, одним из средств развития зрительной памяти и восприятия, как основы изобразительных способностей, является дидактическая игра с использованием нетрадиционных изобразительных технологий, поскольку де¬тям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по использованию народных промыслов в развитии зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста
3.1. Характеристика групп испытуемых и методов исследования
В первой главе мы рассмотрели теоретические основы изучения способностей к изобразительной деятельности у детей младшего школьного возраста. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить развитие изобразительных способностей у младших школьников, чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о том, что развитие изобразительных способностей, а именно: зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста будет успешным в результате целенаправленных, систематических занятий росписью по дереву.
Экспериментальная база нашего исследования – МОУ ДОР «Центр детского технического творчества» поселка Медведево республики Марий Эл. В исследование участвовали две группы детей младшего школьного возраста: экспериментальная группа – 25 детей и контрольная группа – 25 детей; всего – 50 детей в возрасте 7-9 лет.
Мы провели исследование зрительной памяти и восприятия в двух группах детей (результаты первичной диагностики представлены в приложении № 1). Дети в одной из групп систематически посещают занятия росписи по дереву. Дети из другой группы не посещают занятия.
Спустя полгода мы провели контрольное исследование зрительной памяти и восприятия в двух наших группах (приложение 2), провели сравнительный анализ и сделали выводы.
Использовались следующие методики:
1. Методика «Нелепицы».
Цель: исследование восприятия.
Для проведения исследования психологу потребуются:
• картинки, изображающие не¬лепые ситуации из методического пособия С.Д.Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».
Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребен¬ку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фикси¬рует возможные проявления ориентировочной деятельности. Че¬рез 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по исте¬чении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности:
• Понравилась тебе картинка?
• Что тебе понравилось?
• Что там нарисовано?
• А еще что? Может быть вспом¬нишь? и т.п.
• Смешная картинка?
Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос.
Если ребенок не начинает пе¬речисление фрагментов ситуа¬ции, то задается следующий вопрос.
Если фрагментов воспроизве¬дено мало и воспроизведение вялое, то требуется стимуляция в форме вопросов.
Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопрос.
Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:
• Что же там смешного?
Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то за¬дается вопрос:
• А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то пере¬пугано?
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечис¬ленные вопросы соответственно снимаются.
2. Методика «Пиктограмма».
Цель: исследование процесса образного запоминания.
Исполь¬зование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или иг¬ровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется:
• набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Лист бумаги, простой карандаш.
Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я бу¬ду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарай¬ся их запомнить. А чтобы тебе легче было потом вспоминать, нарисуй к каждому слову рисунок, который поможет тебе вспомнить слово. Когда ты посмотришь потом на свои рисунки, ты назовешь столь¬ко слов, сколько сможешь запомнить».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я покажу тебе твои рисунки. А ты посмотришь на них внимательно, и назовешь все слова еще раз».
3. Методика А.Н. Леонтьева.
Цель: изучение процесса опосредованного запоминания.
Для проведения исследования психологу потребуется:
• субтест из методики, предложенной А.Н Леонтье¬вым. Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев предлагается лишь 5 слов и 16 карточек. Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, рас¬ческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, ка¬рандаш.
Проведение исследования предполагает, что психолог с уча¬стием ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, кото¬рые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».

3.2. Динамика развития зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста
Мы провели диагностику памяти и восприятия по всем трем методикам. Результаты исследования представлены в таблице 1 и в приложении 1.

Таб.1. Результаты диагностики памяти и восприятия в экспериментальной и контрольной группах детей на первом этапе исследования.
Методики 1-ая, экспериментальная группа 2-ая, контрольная группа
Уровни: низкий средний высокий низкий средний высокий
«Нелепицы» 6 человек 14 человек 5 человек 6 человек 13 человек 6 человек
«Пиктограмма» 6 человек 13 человек 6 человек 5 человек 15 человек 5 человек
Опосредованное запоминание 4 человек 14 человек 7 человек 7 человек 13 человек 5 человек
Из таблицы видно, что результаты первичного исследования в двух наших группах похожи. Таким образом, перед началом формирующего эксперимента, наши испытуемые находились в равных условиях.
Описание формирующего эксперимента
После проведения диагностики памяти и восприятия в двух группах детей – экспериментальной и контрольной. Дети из экспериментальной группы посещали занятия по росписи по дереву.
Формирующая работа проводилась в МОУ ДОР «Центр детского технического творчества» поселка Медведево республики Марий Эл. В исследование участвовали две группы детей младшего школьного возраста: экспериментальная группа – 25 детей и контрольная группа – 25 детей; всего – 50 детей в возрасте 7-9 лет. Мате¬риал для эксперимента - дидактические игры и упражнения (см. приложение №2).

Контрольное исследование зрительной памяти у детей среднего дошкольного возраста
После окончания формирующего эксперимента мы провели контрольную диагностику в первой, экспериментальной, группе. Результаты исследования представлены в приложении 2. В таблице 2 показано процентное соотношение результатов исследования памяти и восприятия в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента.

Таб. 2. Результаты обследования зрительной памяти и восприятия у детей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента
Методики «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосредованное запоминание
Диагностика 1-ая. 2-ая 1-ая 2-ая 1-ая 2-ая
Уровни:
Низкий 24 % 4 % 28 % 16 % 24 % 16 %
Средний 56 % 56 % 48 % 40 % 48 % 56 %
Высокий 20 % 40 % 24 % 44 % 28 % 28 %
Мы видим, что после проведения формирующего эксперимента в этой группе вырос процент детей со средним и высоким уровнями развития восприятия и зрительной памяти. Эти изменения наглядно изображены в диаграммах на рис.1, 2, и 3.
Рис.1. методика «Нелепицы»
Результаты диагностики восприятия у детей экспериментальной группы
1 – первичная диагностика
2 – контрольная диагностика

Рис.2 Методика «Пиктограмма»
Результаты диагностики образного запоминания у детей экспериментальной группы
1-первичная диагностика
2- контрольная диагностика

Рис.3.Методика «Опосредованное запоминание»
Результаты диагностики опосредованного запоминания у детей экспериментальной группы
1 – первичная диагностика
2- контрольная диагностика

Проанализировав полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что в процессе проведения формирующего эксперимента, память и восприятие у детей из экспериментальной группы значительно улучшились.
Затем мы провели повторную диагностику зрительной памяти и восприятия во второй, контрольной, группе, используя те же самые методики. Результаты исследования представлены в приложении 3. В таблице 3 показано процентное соотношение результатов исследования памяти и восприятия в контрольной группе при первом и втором исследованиях.
Таб. 3. Результаты обследования образной памяти у детей контрольной группы
при первом и втором исследовании.
Методики «Нелепицы» «10 слов» Опосредованное запоминание
Диагностика 1-ое. 2-ое 1-ое 2-ое 1-ое 2-ое
Уровни:
Низкий 24 % 16 % 20 % 16 % 28 % 24 %
Средний 52 % 60 % 60 % 64 % 52 % 56 %
Высокий 24 % 24 % 20 % 20 % 20 % 20 %
Сравнив результаты двух исследований в контрольной группе, мы видим, что и в этой группе детей наблюдается положительная динамика в развитии зрительной памяти. Увеличилось число детей со средним уровнем развития памяти и восприятия за счет уменьшения числа детей с низким уровнем развития этих процессов. Изменения представлены в диаграммах на рис.4, 5 и 6.
Рис.4. Методика «Нелепицы»Результаты диагностики восприятия детей контрольной группы
1-первичная диагностика, 2-повторная диагностика

Рис.5. методика «Пиктограмма»
Результаты диагностики образной памяти у детей контрольной группы
1-первичная диагностика, 2-повторная диагностика


Рис. 6. Методика «опосредованное запоминание»
Результаты диагностики опосредованного запоминания у детей контрольной группы
1-первичная диагностика, 2-повторная диагностика



Итак, мы видим, что в группе детей, с которыми проводились целенаправленные, систематические занятия по развитию зрительной памяти и восприятия, уровень развития этих процессов значительно увеличился. Что мы можем увидеть из таблицы 4, где представлены результаты повторного исследования образной памяти у детей из экспериментальной и контрольной групп.
Методики «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосредованное запоминание
Диагностика 1-ая. 2-ая 1-ая 2-ая 1-ая 2-ая
Уровни:
Низкий 4 % 16 % 16 % 16 % 16 % 24 %
Средний 56 % 60 % 40 % 64 % 56 % 56 %
Высокий 40 % 24 % 44 % 20 % 28 % 20 %
Сравнительные данные повторного исследования образной зрительной памяти и восприятия у детей из экспериментальной и контрольной групп наглядно отображены в диаграммах на рис.7, 8 и 9.
Рис 7. Методика «Нелепицы»
Сравнительные данные повторного исследования восприятия
у детей из экспериментальной и контрольной групп
1-экспериментальная группа,
2-контрольная группа



Рис.8. Методика «Пиктограмма»
Сравнительные данные повторного исследования образного запоминания
у детей у детей из экспериментальной и контрольной групп
1-экспериментальная группа, 2-контрольная группа


Рис.9. Методика «Опосредованное запоминание»
Сравнительные данные повторного исследования опосредованного запоминания
у детей из экспериментальной и контрольной групп
1-экспериментальная группа, 2-контрольная группа


Таким образом, по итогам поведенного нами исследования мы можем сделать вывод о том, что в результате целенаправленных, систематических занятий росписью по дереву у детей из экспериментальной группы значительно улучшились творческие способности, а именно: зрительная память и восприятие.

Заключение
Среди разнообразных задач воспитания младших школьников на первый
план в современных условиях самим ходом развития нашего общества выдвинуто формирование их художественно-творческих способностей.
Актуальность выбранной нами темы обусловлена усилением интереса педагогов и детских психологов к возможностям изобразительных способностей детей в целом, и частности – к возможностям развития зрительной памяти и восприятия. Именно изобразительная продуктивная деятельность с использованием нетрадиционных изобразительных технологий является наиболее благоприятной для творческого развития способностей детей, т.к. в ней особенно проявляются разные стороны развития ребенка. Это объясняется тем, что художественная творческая деятельность в силу своей специфики представляет собой естественную «школу творческого развития».
Современные художественные промыслы - это собственно художественные производства, в отличие от народного искусства прошлого. Уже само их название, заменившее ранее признанное - «кустарные промыслы», характеризует их направленность на первоочередное
решение художественных задач. Такое доминирование художественной функции в немалой степени является следствием развития нашей культуры, ответом на проблемы современной предметной среды. Разумеется, оно не соответствует синкретической природе традиционной культуры прошлого, отражая те большие изменения, которые произошли в нашем обществе.
Современные художественные промыслы развиваются на основе традиций декоративно-прикладного искусства. Поэтому, чтобы понять природу и сущность такого явления, как народные художественные промыслы, необходимо уяснить, что такое народное искусство.
Отражая коллективное мировоззрение, произведения народного искусства в то же время обязательно несут на себе отпечаток личности мастера. Не выходя из рамок традиций, мастер творчески относится к своей работе: он не создает точной копии с уже готового изделия, а хоть в чем-то видоизменяет его. Эта вариантность в работе мастера - одна из характерных черт народных художественных промыслов.
Федеральным законом устанавливается статус народных художественных промыслов. Но, несмотря на то, что им отведена роль одной из форм народного творчества, не стоит забывать, что они также являются и производством.
Цель обучения младших школьников росписи по дереву – способствовать формированию основ целостной эстетической культуры через развитие исторической памяти, через вживание в национальную культуру; развитию творческих способностей и задатков через освоение народной живописи.
Обучающийся должен быть заинтересован и способен к постоянному росту и усовершенствованию своего мастерства. Должен знать основы своего культурного наследия, ценить и уважать народное искусство. Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает. Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности.
Одним из средств развития зрительной памяти и восприятия, как основы изобразительных способностей, является дидактическая игра с использованием нетрадиционных изобразительных технологий, поскольку де¬тям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.
В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить развитие изобразительных способностей у младших школьников, чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о том, что развитие изобразительных способностей, а именно: зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста будет успешным в результате целенаправленных, систематических занятий росписью по дереву.
Экспериментальная база нашего исследования – МОУ ДОР «Центр детского технического творчества» поселка Медведево республики Марий Эл. В исследование участвовали две группы детей младшего школьного возраста: экспериментальная группа – 25 детей и контрольная группа – 25 детей; всего – 50 детей в возрасте 7-9 лет.
Мы провели исследование зрительной памяти и восприятия в двух группах детей (результаты первичной диагностики представлены в приложении № 1). Дети в одной из групп систематически посещают занятия росписи по дереву. Дети из другой группы не посещают занятия.
Спустя полгода после этого мы провели контрольное исследование в двух наших группах, сделали сравнительный анализ и сделали следующие основные выводы:
1) В процессе проведения формирующего эксперимента, зрительная память и восприятие у детей из экспериментальной группы значительно улучшились, вырос процент детей со средним и высоким уровнями.
2) В контрольной группе также наблюдается положительная динамика в развитии зрительной памяти и восприятия. Число детей со средним уровнем несколько увеличилось за счет уменьшения числа детей с низким уровнем.
3) Итак, мы видим, что в группе детей, с которыми проводились целенаправленные, систематические занятия росписью по дереву, уровень развития зрительной памяти и восприятия значительно увеличился.
Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование действительно выявило значительное увеличение уровня зрительной памяти и восприятия у детей из экспериментальной группы в результате целенаправленных, систематических занятий росписью по дереву, что полностью подтверждает нашу гипотезу о том, что развитие творческих способностей, а именно: зрительной памяти и восприятия у детей младшего школьного возраста будет успешным в результате целенаправленных, систематических занятий росписью по дереву. Гипотеза исследования подтверждена, стоявшие перед работой цели и задачи решены.
Список используемой литературы

1. Абраменкова В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие развития познавательной сферы. \ Вопр. Психологии. – 1980 - №5. С. 60—64.
2. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. СПб.: Респекс. - 1994. – 384с.
3. Афонькина Ю, Урунтаева Г. Дидактическая игра как средство развития зрительной памяти у дошкольников. \ Дошкольное воспитание. - 1992. №1. С.12-22.
4. Богуславская З. М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста.: Книга для воспитателей детского сада. –М.:Просвещение. - 1991.-207с.
5. Блонский П.П. Произвольное и непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте.\ Вопр. психологии.- 1989. №7. С.36-40.
6. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников.\ Дошкольное воспитание. - 1979. - №5. - С.45-49
7. Возрастные и индивидуальные различия способностей у дошкольников.\ Под ред. А.А. Смирнова - М: Просвещение,-1967. - 300с.
8. Волосова Е., Рошкина Г. Что и почему запоминает ребенок.\Дошкольное воспитание, - 1986, -№3, С.30-33.
9. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память \ Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 1998. - с.816
10. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. \ Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, -1998. -816с.
11. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2 - М.: Педагогика,- 1982.-504с.
12. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд.,-1998. - 399с.
13. Джонс Э. Жизнь и творения великих психологов. М.: Гуманитарий.-1997, -368с.
14. Дошкольная педагогика. В 2 ч./Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой.-М, София, -1988.-364с.
15. Дошкольная педагогика./Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. - М,-1986.-246с.
16. Житникова Л.Н.Художественные способности у дошкольников. - М: Просвещение,- 2002.- 96с.
17. Зальцман Б.Н. Развитие познавательных процессов ребенка в группе детского сада.// Дошкольное воспитание.-1977. № 2. С. 12—19.
18. Зинченко П.И.Развитие способностей к рисованию. - М: Просвещение,- 2004.- 96с.
19. Истомина З.М. возрастные и индивидуальные различия в детей в дошкольном возрасте. - М: Просвещение,-2003.- 156с.
20. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. - М: Евразия, -2000. - 320с.
21. Ковалева Е., Синицина Е. Готовим ребенка к школе. – М.: Лист-Нью,-2000.-336с.
22. Козаренко В.А. Память, мышление, речь. //Дошкольное вос¬питание.-1977. № 2. С. 19—21.
23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия.-2000-416с.
24. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение.- 1998, - 230с.
25. Лезер Ф. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: София,- 2005. – 362с.
26. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М: Смысл,-2000. - 512с.
27. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. - М: Из-во Моск. Ун-та,-1981.- 584с.
28. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памя¬ти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 1998. - 816с.
29. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение,- 1980 – 473с.
30. Маслова В.И., Вайберг М.И. Игры и упражнения по развитию познавательных способностей у дошкольников. – Чебоксары: «КЛИО»,-1997.- 16 с.
31. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 1999. - 330с.
32. Матюгин И.Ю. Тактильная память. -М: Эйдос.- 1991. – 288с.
33. Мухина B.C. Психология дошкольника. Учеб. Пособие для студентов. /Под ред. Л.А. Венгера. - М: Просвещение,- 1975. – 239с.
34. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение,-1991-246с.
35. Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для учащихся. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,- 1998. -320с.
36. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2000. - 528с.
37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2-х книгах М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – кн.1: система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер,- 2000. - с.720
39. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. - М: Просвещение, -1979.- 156с.
40. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта», -1998. -384с.
41. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей - Ярославль: Академия развития, -1996. — 288 с.
42. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. М: Издательский центр «Академия», -1999. -336 с.
43. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку: Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного воз¬раста. - М: Просвещение, -1994. - 144с.
44. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. - М: Издательский центр «Академия», -1998. - 304с.
45. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. Одесса, 1987. – 96с.
46. Чистякова М.Н. Психогимнастика. - М: Просвещение,-1990. - 128с.
47. Эльконин Д.Б. Развитие высших психических функций. Екатеринбург. Деловая книга,-1998 – 346с.
48. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Университетская книга»,-1996. -288с.


Приложение 1.
Результаты исследования памяти и восприятия на первом этапе в экспериментальной группе детей.
№№ Фамилия, имя «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосред. зап
1 Актуганова Даша Средний ур. 7-средний 4-средний
2 Бахтин Ярослав Высокий ур. 10-высокий 5-высокий
3 Власова Кристина Средний 8- средний 4-средний
4 Воробьев Кирилл Низкий 5-низкий 3-низкий
5 Ведерников Данил Высокий 8-средний 5-высокий
6 Ефремов Илья Средний. 9-высокий 5-высокий
7 Казаков Миша Низкий 6-низкий 2-низкий
8 Казаков Никита Средний 8-средний 4-средний
9 Короткова Настя Средний 7-средний 4-средний
10 Лисин Максим Высокий 9-высокий 5-высокий
11 Лякишев Женя Средний 8-средний 4-средний
12 Мамаева Аня Средний 7-средний 4-средний
13 Майорова Таня Низкий 5-низкий 3-низкий
14 Назарова Софья Средний 8-средний 4-средний
15 Новикова Маша Низкий 5-низкий 2-низкий
16 Николаева Лена Средний 5-средний 4-средний
17 Пустовойтова Жанна Низкий 6-низкий 3-низкий
18 Сергеев Илья Средний 7-средний 5-высокий
19 Софронов Борис Средний 8-средний 4-средний
20 Савельев Андрей Высокий 10-высокий 5-высокий
21 Уткина Лена Высокий 10-высокий 5-высокий
22 Царегородцев Олег Средний 8-средний 4-средний
23 Чепайкин Максим Средний 7-средний 4-средний
24 Шестаков Денис Средний 9-высокий 4-средний
25 Яндулкина Майя Низкий 6-низкий 3-низкий
Результаты исследования памяти и восприятия на первом этапе в контрольной группе детей.
№№ Фамилия, имя «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосред. зап
1 Александров Кирилл высокий 9-высокий 4-средний
2 Баранова Ксения средний 8-средний 4-средний
3 Васильева Лена средний 7-средний 4-средний
4 Видяев Рома высокий 10-высокий 5-высокий
5 Гусев Алеша низкий 5-низкий 3-низкий
6 Загайнов Сергей средний 7-средний 3-низкий
7 Капелькина Инна низкий 6-низкий 3-низкий
8 Краснов Дима средний 7-средний 4-средний
9 Колчин Саша средний 7-средний 4-средний
10 Майков Егор средний 8-средний 4-средний
11 Мочалов Костя средний 8-средний 3-низкий
12 Мухина Вика средний 8-средний 4-средний
13 Новиков Женя средний 7-средний 4-средний
14 Николаева Аня низкий 6-низкий 3-низкий
15 Осокин Петя низкий 5-низкий 2-низкий
16 Овсянников Витя высокий 9-высокий 5-высокий
17 Петров Юра средний 7-средний 4-средний
18 Решетов Саша низкий 7-средний 4-средний
19 Рыбакова Настя высокий 8-средний 5-высокий
20 Сушенцов Владик низкий 6-низкий 2-низкий
21 Семенова Снежана средний 8-средний 4-средний
22 Тимофеев Рома высокий 8-средний 5-высокий
23 Торощин Степан средний 7-средний 4-средний
24 Фомин Данил высокий 9-высокий 5-высокий
25 Яркина Настя средний 9-высокий 4-средний

Приложение 2.
Результаты исследования памяти и восприятия на втором этапе в экспериментальной группе детей.
№№ Фамилия, имя «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосред. зап
1 Актуганова Даша Средний ур. 8-средний 4-средний
2 Бахтин Ярослав Высокий ур. 10-высокий 5-высокий
3 Власова Кристина Средний 9-высокий 4-средний
4 Воробьев Кирилл Средний 6-низкий 4-средний
5 Ведерников Данил Высокий 9-высокий 5-высокий
6 Ефремов Илья Высокий 9-высокий 5-высокий
7 Казаков Миша Средний 7-средний 3-низкий
8 Казаков Никита Средний 9-высокий 4-средний
9 Короткова Настя Средний 8-средний 4-средний
10 Лисин Максим Высокий 10-высокий 5-высокий
11 Лякишев Женя высокий 9-высокий 4-средний
12 Мамаева Аня высокий 8-средний 4-средний
13 Майорова Таня средний 6-низкий 4-средний
14 Назарова Софья высокий 9-высокий 5-высокий
15 Новикова Маша средний 7-средний 3-низкий
16 Николаева Лена Средний 6-средний 4-средний
17 Пустовойтова Жанна средний 7-средний 4-средний
18 Сергеев Илья высокий 8-средний 5-высокий
19 Софронов Борис высокий 9-высокий 4-средний
20 Савельев Андрей Высокий 10-высокий 5-высокий
21 Уткина Лена Высокий 10-высокий 5-высокий
22 Царегородцев Олег высокий 8-средний 4-средний
23 Чепайкин Максим Средний 9-высокий 4-средний
24 Шестаков Денис высокий 9-высокий 4-средний
25 Яндулкина Майя Низкий 7-средний 3-низкий
Результаты повторного исследования памяти и восприятия на втором этапе в контрольной группе детей.

№№ Фамилия, имя «Нелепицы» «Пиктограмма» Опосред. зап
1 Александров Кирилл высокий 9-высокий 4-средний
2 Баранова Ксения средний 8-средний 4-средний
3 Васильева Лена средний 7-средний 4-средний
4 Видяев Рома высокий 10-высокий 5-высокий
5 Гусев Алеша низкий 6-низкий 3-низкий
6 Загайнов Сергей средний 7-средний 3-низкий
7 Капелькина Инна низкий 6-низкий 3-низкий
8 Краснов Дима средний 7-средний 4-средний
9 Колчин Саша средний 7-средний 4-средний
10 Майков Егор средний 8-средний 4-средний
11 Мочалов Костя средний 8-средний 3-низкий
12 Мухина Вика средний 8-средний 4-средний
13 Новиков Женя средний 7-средний 4-средний
14 Николаева Аня средний 7-средний 4-средний
15 Осокин Петя низкий 6-низкий 3-низкий
16 Овсянников Витя высокий 9-высокий 5-высокий
17 Петров Юра средний 7-средний 4-средний
18 Решетов Саша средний 7-средний 4-средний
19 Рыбакова Настя высокий 8-средний 5-высокий
20 Сушенцов Владик низкий 6-низкий 3-низкий
21 Семенова Снежана средний 8-средний 4-средний
22 Тимофеев Рома высокий 8-средний 5-высокий
23 Торощин Степан средний 7-средний 4-средний
24 Фомин Данил высокий 9-высокий 5-высокий
25 Яркина Настя средний 9-высокий 4-средний
Приложение 2
Методики исследования зрительной памяти и восприятия у младших школьников

1. Методика «Нелепицы».
Цель: исследование образной памяти.
Для проведения исследования психологу потребуются:
• картинки, изображающие не¬лепые ситуации из методического пособия С.Д.Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».
Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребен¬ку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фикси¬рует возможные проявления ориентировочной деятельности. Че¬рез 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по исте¬чении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности:
• Понравилась тебе картинка?
• Что тебе понравилось?
• Что там нарисовано?
• А еще что? Может быть вспом¬нишь? и т.п.
• Смешная картинка?
Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос.
Если ребенок не начинает пе¬речисление фрагментов ситуа¬ции, то задается следующий вопрос.
Если фрагментов воспроизве¬дено мало и воспроизведение вялое, то требуется стимуляция в форме вопросов.
Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопрос.
Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:
• Что же там смешного?
Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то за¬дается вопрос:
• А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то пере¬пугано?
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечис¬ленные вопросы соответственно снимаются.
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Высокий уровень – ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую и активно называет запомнившиеся ему фрагменты.
Средний уровень – ребенок оценивает ситуацию как нелепую, называет большую часть запомнившихся предметов или называет запомнившиеся предметы в ответ на наводящие вопросы.
Низкий уровень – ребенок не оценивает ситуацию как нелепую, в ответ на наводящие вопросы вспоминает 1-2 предмета, или ничего не может вспомнить.
2. Методика «Пиктограмма».
Цель: исследование процесса образного запоминания.
Исполь¬зование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или иг¬ровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется:
• набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Лист бумаги, простой карандаш.
Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я бу¬ду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарай¬ся их запомнить. А чтобы тебе легче было потом вспоминать, нарисуй к каждому слову рисунок, который поможет тебе вспомнить слово. Когда ты посмотришь потом на свои рисунки, ты назовешь столь¬ко слов, сколько сможешь запомнить».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я покажу тебе твои рисунки. А ты посмотришь на них внимательно, и назовешь все слова еще раз».
Оценка результатов:
В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10. Отсроченное воспроизведение от 7—9 слов.
Высокий уровень запоминания – 9-10 слов,
Средний уровень – 7-8 слов,
Низкий уровень – 6 и менее слов.
3. Методика А.Н. Леонтьева.
Цель: изучение процесса опосредованного запоминания.
Для проведения исследования психологу потребуется:
• субтест из методики, предложенной А.Н Леонтье¬вым. Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, рас¬ческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, ка¬рандаш.
Проведение исследования предполагает, что психолог с уча¬стием ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, кото¬рые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в тече¬нии 15 секунд не начинает работу, возможно не понимая инст¬рукцию, карточка со словом предъявляется повторно, в уточнен¬ном варианте: «Тебе надо запомнить слово "пожар". Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».
Если в течение 30 секунд ребенок не сможет сделать выбора, то ему дается урок на примере слова «пожар» — берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь на¬рисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе потом про слово «пожар», потому что при пожаре всег¬да бывает дым».
Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до 1 ми¬нуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не ока¬зывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, ка¬кая карточка сможет напомнить тебе слово...?». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово...?». Обяза¬тельно фиксируется время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как по¬нимание ребенком инструкции, способность к нахождению опос¬редующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, не¬обходимость и количество оказанной помощи. Исследование за¬нимает в среднем 10—12 минут.
Высокий уровень – 5 слов,
Средний уровень – 4 слова,
Низкий уровень – 3 слова и менее.