Содержание
Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретический аспект проблемы межличностных конфликтов у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………6
1.1. Понятие об общем недоразвитии речи……………………………6
1.2. Клиническая типология дошкольников с ОНР…………………10
1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР………………………………………………………………………15
1.4. Межличностное общение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………………..………………..19
Глава II. Изучение особенностей конфликтов в общении у дошкольников с ОНР……………………………………………………..21
2.1. Методика исследования…………………………………………..21
2.2. Анализ результатов исследования………………………………22
Заключение………………………………………………………………..28
Список использованной литературы…………………………………...30
Приложение 1……………………………………………………………..31
Приложение 2……………………………………………………………..36

Введение
В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Под общим недоразвитием речи мы понимаем речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики.
На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации была создана система логопедических детских садов. Основным специалистом логопедического сада является логопед, который осуществляет коррекцию речевых нарушений у ребенка и совместно с воспитателями ведет подготовку к школе. В структуре деятельности логопедического детского сада наиболее значимой является деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностической работы. Особую важность эта деятельность имеет в области профилактики и коррекции нарушений личностного развития, так как именно эта область остается вне внимания специалистов.
В то же время, анализ литературных источников и организационных аспектов деятельности логопедического сада выявляет два существенных момента, определяющих актуальность данного исследования:
- в специальной литературе очень мало данных, раскрывающих особенности личностного развития детей с речевой патологией, что затрудняет преодолениt нарушений развития, характерных для этих детей;
- в специальной психологии не определены пути диагностики нарушений личностного развития у детей с ОНР, что затрудняет разработку направлений, содержания и организационных форм психокоррекционной работы.
Итак, актуальность нашего исследования объясняется необходимостью определить направление, содержание и организационные формы деятельности психолога по преодолению нарушений личностного развития у детей с речевой патологией в условиях логопедического детского сада.
Цель исследования: Изучение особенности межличностных конфликтов у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях логопедического детского сада на основе изучения их психолого-педагогических особенностей.
Объект исследования: Психологические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: Особенности поведения в конфликтах 4-5летних дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: дети с ОНР отличаются эмоциональной неустойчивостью и конфликтностью.
Задачи исследования:
1) Анализ литературы по теме исследования;
2) Изучить особенности межличностного общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
3) Подбор методик и проведение исследования;
4) Обработка результатов.
Методологическими основами исследования явились современные научные представления отечественных психологов об основных закономерностях формирования личности как в условиях нормального, так и аномального развития (А.Н. Гвоздев, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная, У.В. Ульенкова и др.)
Экспериментальная база исследования: ГОУ РМЭ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия детей и их профессилпровождения».
В исследовании участвовало 12 детей, 8 из них имеют общее недоразвитие речи и посещают среднюю группу логопедического детского сада, и 4 ребенка из массового детского сада. Возраст детей – 4-5 лет.
Для выявления особенностей поведения в конфликтах у дошкольников использовались: наблюдение, анализ семейной ситуации, а также психодиагностические методики, направленные на выявление личностных характеристик.
Результаты проведенной работы, позволяют уточнить роль средовых условий в процессе формирования психики ребенка с недостатками речевого развития.
Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, двух глав (разбитых на параграфы), заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы межличностных конфликтов у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1. Понятие об общем недоразвитии речи
Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [13, c.58].
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.
При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.
На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.
Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов [11, c.74].
Фраз на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.
Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов [7, c.93].
Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.
Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3 —4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.
Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается [14, c.75].
К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.
Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [20, c.84].
Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

1.2. Клиническая типология дошкольников с ОНР
Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.
Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия — недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.
Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы [21, c.73].
Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.
По данным Е. М. Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:
- с моторной алалией;
- с недоразвитием речи церебрально органического генеза;
- с неосложненным вариантом общего недоразвития речи.
При моторной алалии поражены (или недоразвиты) речевые зоны головного мозга, находящиеся в коре левого полушария, и в первую очередь зоны Брока — центра моторной речи. Характерными признаками моторной алалии являются трудность формирования слоговой структуры слов, взаимозависимость фонемных и лексических нарушений, трудности в развитии фразовой речи. Вторичным дефектом является проявление поведенческого негативизма, нарушение психомоторики и нарушение эмоционально-волевой сферы.
При моторной алалии общее недоразвитие речи может проявляться в тяжелой форме, когда собственная речь невозможна, и в малозаметных трудностях лексико-грамматического строя речи. Особенно отчетливо дефект проявляется при формировании связного высказывания.
При сенсорной алалии ребенок не понимает речи окружающих и не говорит сам. Это нарушение в чистой форме встречается редко, при этом трудно бывает различить дефект речи и дефект слуха. При менее выраженных формах сенсорной алалии общее недоразвитие проявляется в трудностях понимания речи окружающих. При бедности содержания и множестве ошибок собственная речь ребенка с сенсорной алалией интонационно богато модулирована, сопровождается мимикой и жестами.
Алалия часто может сочетаться с дизартрией. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях дыхания и голосообразования, в изменениях темпа речи, ритма и интонации. Нарушения могут проявляться в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта [8, c.95].
Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие членораздельную звучную речь, составляют первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру.
Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия неблагоприятных факторов на мозг ребенка во внутриутробном или раннем периоде развития.
Бульварная дизартрия проявляется при заболеваниях (воспалениях или опухолях) продолговатого мозга. Характерным является паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого нёба.
Подкорковая дизартрия возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга. При этом страдает просодическая сторона речи — темп, ритм, интонация, нарушается мышечный тонус по типу дистонии и возникают различные гиперкинезы.
Мозжечковая дизартрия характеризуется скандированной речью, сопровождается выкриками отдельных звуков.
При корковой дизартрии нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата, возникают трудности переключения с одного вида движений на другой.
Псевдобулъбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном развитии органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации. При этом грубо нарушается общая и речевая моторика.
У небольшого числа детей в группе общего недоразвития речи может наблюдаться ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное аномалиями в строении артикуляционного аппарата в виде расщелин.
В зависимости от характера нарушения функции нёбо-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии [11, c.97].
Открытая ринолалия может быть врожденной и приобретенной. Наиболее частой причиной врожденной ринолалии является расщепление мягкого и твердого нёба. Приобретенная ринолалия образуется при травме ротовой и носовой полости или в результате приобретенного паралича мягкого нёба.
В практике логопедической работы нередко сочетаются различные формы речевых нарушений. Так, дизартрические расстройства сопровождаются алалическими проявлениями или недоразвитием слуховой функции, нарушения звукопроизношения при ринолалии сочетаются с дизартрическими проявлениями.
У детей с недоразвитием речи церебрально органического генеза общее недоразвитие речи сочетается с неврологическими и психопатологическими синдромами. Характерно для детей нарушение умственной работоспособности.
При гипертензионно-гидроцефалъном синдроме выявляются повышенная утомляемость, пресыщаемость, недостаточность памяти, внимания, переключаемости, иногда наблюдаются возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.
Для церебрастенического синдрома характерны нервно-психическая истощаемость, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти. В одних случаях проявляется общее эмоциональное и двигательное беспокойство, в других — заторможенность, вялость, пассивность.
У всех детей данной подгруппы выявляется негрубое повреждение отдельных мозговых структур. При этом отмечаются нарушения мышечного тонуса по типу дистонии, наличие непроизвольных движений в виде тремора, отставание моторного развития, недостаточность равновесия и координации. Недостаточность динамического праксиса сочетается со слабостью кинестетических ощущений в общей и речевой мускулатуре. Дети испытывают затруднения при ориентации в пространстве, у них выявляются нарушения зрительно-пространственного гнозиса, затруднения в воспроизведении ритма и недостаточность фонематического слуха.
При не осложненном варианте ОНР сохранны первичные зоны речедвигательного анализатора; патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей является задержанное созревание третичных полей анализаторов.
При отсутствии выраженных неврологических нарушений у детей отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы и трудности в овладении письменной речью.
Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание [1, c.126].
Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций [14, c.68].
Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.
У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [22, c,83].
У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что:
- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [14, c.92].
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы — 23,5 %, со средним уровнем — 28,55 %, с высоким — 48 %.
У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания. У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.
Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.
Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

2.4. Межличностное общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Психолого-педагогические исследования убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребенка и его взаимоотношений с другими детьми. Нарушение общения и связанное с ним отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к формированию межличностных конфликтов.
Проблема взаимодействия детей в группе изучена недостаточно, наличие речевого дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребенка и его отношений с окружающими. Особенности взаимодействия таких детей формируются специфично в связи с особенностями их личностного развития [19, c.66].
Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О. А. Слинько отмечает, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.
Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. [21, c.74]
В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г. В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями. [15, c.84]
У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл. [19, c.95]
У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. [25, c.85]
Таким образом, своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка.

Глава II. Изучение особенностей конфликтов в общении у дошкольников с ОНР
2.1. Методика исследования
В первой части работы мы провели анализ литературы по теме исследования и изучили основные психологические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Во второй главе мы решили изучить особенности поведения в конфликтах 4-5летних дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель данного исследования - изучение особенности межличностных конфликтов у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях логопедического детского сада на основе изучения их психолого-педагогических особенностей.
Мы предположили, что дети с ОНР отличаются эмоциональной неустойчивостью и конфликтностью.
Экспериментальная база исследования: ГОУ РМЭ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия детей и их профессионального сопровождения».
В исследовании участвовало 12 детей, 8 из них имеют общее недоразвитие речи и посещают среднюю группу логопедического детского сада, и 4 ребенка из массового детского сада: 6 мальчиков и 6 девочек в возрасте 4-5 лет.
Для выявления особенностей поведения в конфликтах у дошкольников использовались: наблюдение, анализ семейной ситуации, а также психодиагностические методики, направленные на выявление личностных характеристик.
Стандартизированное наблюдение по методу Р.Бейлса. Психологическое наблюдение как метод противопостав¬ляется экспериментальному методу. В отношении изучаемой реальности исследователь занимает «пассив¬ную» позицию, не осуществляя тех или иных воздействий (например, с целью причинного вывода, как в экспериментальном методе). При внешнем психологическом на¬блюдении, когда наблюдатель и наблюдаемый не один и тот же человек, пассивность позиции означает принцип невмешательства в «ес¬тественные» формы проявления изучаемой психологической реаль¬ности [].
Схема наблюдения включает в 12 типов наблюдаемого поведения, половина из которых положительна, половина отрицательна.
Для выявления личностных характеристик дошкольников была использована таблица нарушения поведения у детей. Из перечисленных личностных качеств необходимо выбрать качества, свойственные ребенку. (см. Приложение 1).
Так же мы предложили комплекс подвижных игр и занятий для дошкольников, направленных на снижение агрессии и ослабление негативных эмоций у детей (см Приложение 2).

2.2. Анализ результатов исследования
Среди детей, имеющих общее недоразвитие речи в нашей группе 3 девочки и 5 мальчиков. Среди детей, не имеющих нарушений речи, 3 девочки и 1 мальчик. В беседе с родителями дошкольников, мы выяснили особенности семейной ситуации детей с ОНР и детей без речевых нарушений (таб.1).
Таблица 1. Особенности семейной ситуации дошкольников
№№ Ф.И. ОНР Семейная ситуация
1 Аня М. + Многодетная семья, 4 детей, Аня – третья, с ребенком занимаются редко, все внимание – младшему, ему 2 месяца, и старшему (пошел в первый класс)
2 Саша Р. + Воспитывает бабушка, родители работают в Москве. С ребенком занимаются регулярно. В анамнезе – родовая травма.
3 Рома С. + Семья не полная, мама много работает, с ребенком занимается не регулярно.
4 Егор Н. + Семья полная, не благополучная. Живут в общежитии. В семье часто случаются ссоры и конфликты с соседями. С ребенком занимаются не регулярно.
5 Лена П. + Семья полная, не благополучная. Родители на грани развода. Часто бывают ссоры, которые видит Лена. С ребенком занимаются не регулярно.
6 Артем Т. + Семья полная, благополучная, с ребенком занимаются регулярно. Артем – поздний ребенок. В анамнезе – родовая травма.
7 Маша К. + Семья полная, неблагополучная. Отец – безработный, часто употребляет алкоголь. В семье бывают ссоры, которые видит Маша. С ребенком занимаются редко.
8 Даниил А. + Семья не полная. Воспитывает мама. С ребенком занимаются не регулярно.
9 Алина Н. - Семья полная, благополучная, с ребенком занимаются регулярно. Алина занимается в музыкальной школе.
10 Ксения Г. - Семья не полная, благополучная. Воспитывают мама, бабушка и дедушка. Ксения посещает бассейн, занимается художественной гимнастикой.
11 Лиза О. - Семья полная, благополучная, двое детей, Лиза – старшая, с детьми занимаются регулярно. Лиза посещает развивающие занятия в группе «Цветик-Семицветик» в ДТЮ.
12 Кирилл З. - Семья полная, благополучная. С ребенком занимаются регулярно. Кирилл занимается бальными танцами.

Итак, в результате анализа семейной ситуации, мы видим, что трое детей с ОНР живут в неблагополучных семьях и являются свидетелями родительских конфликтов. Все дети с ОНР не посещают детские кружки и развивающие занятия.
Из восьми семей, где у ребенка присутствует ОНР, в шести семьях не занимаются регулярно дома с детьми. У двоих детей была родовая травма, но не смотря на регулярные занятия и благополучную обстановку в семье, дети имеют общее недоразвитие речи.
Для выявления личностных характеристик дошкольников была использована таблица нарушения поведения у детей (см. таб.2).
Таблица 2 . Нарушения поведения у дошкольников
№№ Ф.И. ОНР Признаки нарушения поведения Типы нарушения поведения
1 Аня М. + Ревнует к братьям и сестрам.
Непослушная. Застенчивая.
Беспокойный сон. Инфантильная агрессивность.
Обособленность.
2 Саша Р. + Неугомонный, буйный.
Характерны внезапные проявления буйного темперамента. Толкает, задирает и бьет других детей.
Не умеет ждать. Инфантильная агрессивность.
Сверхактивность.
Агрессивное поведение
3 Рома С. + Непослушный. Жалуется, что его не любят. Ощущает страх перед детским садом.
Не защищается, когда другие дети обижают. Инфантильная агрессивность. Страх.
Скованное поведение.

4 Егор Н. + Разрушает принадлежащие ему вещи, игрушки. Непослушный. Характерны внезапные проявления буйного темперамента. Агрессивное поведение.

5 Лена П. + Непослушная. Часто ссорится с детьми. Становится капризным и упрямым, если что-то не получается так, как хочет. Инфантильная агрессивность.
Пассивно-агрессивное поведение

6 Артем Т. + Непослушный. Толкает, задирает и бьет других детей.
Трудности в обучении. Агрессивное поведение.

7 Маша К. + Непослушная. Характерны внезапные проявления буйного темперамента. Инфантильная агрессивность.
8 Даниил А. + Непослушный. Часто ссорится с детьми. Не хочет спать один. Инфантильная агрессивность. Нарушения сна.
9 Алина Н. - Много говорит Сверхактивность
10 Ксения Г. - Считает, что все должны ей во всем потакать. Пассивно-агрессивное поведение.
11 Лиза О. - Ревнует к братьям и сестрам. Инфантильная агрессивность.
12 Кирилл З. - Находится в постоянном движении. Много говорит. Сверхактивность

В результате работы с таблицей нарушения поведения у детей, мы выяснили, что для большинства детей с ОНР характерна инфантильная агрессивность, дети непослушны и отличаются упрямством, часто капризничают. У троих мальчиков с ОНР отмечается агрессивное поведение, они толкают и обижают других детей, ломают игрушки. У одного мальчика с ОНР отмечается страх и скованное поведение, он не защищается, когда его обижают.
У детей без нарушений речи также отмечаются нарушения поведения, но они менее выражены. У двоих детей отмечается сврхактивность, которая выражается в подвижности и повышенной речевой активности. У одной девочки выявлена инфантильная агрессивность в виде ревности к младшей сестре. Другая девочка привыкла, что все взрослые и дети должны выполнять ее капризы, и такая форма поведения относится к пассивно-агрессивной.
Далее мы провели стандартизированное наблюдение за детьми по методу Р.Бейлса (см. таб. 3). Наблюдение велось в течение 10 дней, фиксировались только стабильно повторяющиеся ситуации.
Таблица 3 . Данные стандартизированного наблюдения у дошкольников
№№ Ф.И. ОНР Признаки конфликтного поведение Признаки группового взаимодействия
1 Аня М. + Не хочет общаться с другими детьми Просит о помощи

2 Саша Р. + Мешает играть другим, отбирает игрушки. проявляет агрессию к другим детям. Смеется, веселит других

3 Рома С. + Не хочет общаться с другими детьми Слушает других
4 Егор Н. + Мешает играть другим, отбирает игрушки. Проявляет агрессию. Просит о помощи

5 Лена П. + Проявляет агрессию к другим детям. Не слушает других.
6 Артем Т. + Мешает играть другим, отбирает игрушки. Просит о помощи

7 Маша К. + Не хочет общаться с другими детьми Слушает других

8 Даниил А. + Проявляет агрессию к другим детям. Не слушает других.
9 Алина Н. - Смеется, веселит других. Предлагает поиграть, делится игрушками. Рассказывает.
10 Ксения Г. - Не хочет общаться с другими детьми. Рассказывает.
Просит ответить на вопросы. Просит о помощи.
11 Лиза О. - Смеется, веселит других. Рассказывает. Просит ответить на вопросы.
12 Кирилл З. - Предлагает поиграть, делится игрушками. Слушает других. Рассказывает. Просит ответить на вопросы.

Итак, в результате стандартизированного наблюдения мы можем сделать следующие выводы. Дети с ОНР отличаются большей конфликтностью в поведении. Они часто проявляют агрессию, мешают играть другим детям, или наоборот, замыкаются в себе и не хотят общаться с другими. Некоторые дети с ОНР охотно слушают других, не принимая участия в разговоре. Один мальчик отличается неуравновешенным поведением, он смеется и веселит других, но спустя некоторое время проявляет агрессию к товарищам по играм. Дети с ОНР часто просят о помощи воспитателя, так как другие дети их не всегда понимают.
Дети без речевых нарушений более общительны при групповом взаимодействии. Они делятся игрушками, выбирают более спокойные игры, в которых ведут активные диалоги. Конфликтов среди них значительно меньше.
Таким образом, в результате проведенной работы, мы выяснили, что для детей с ОНР характерны следующие показатели:
• трое детей с ОНР живут в неблагополучных семьях и являются свидетелями родительских конфликтов.
• все дети с ОНР не посещают детские кружки и развивающие занятия.
• в шести семьях не занимаются регулярно дома с детьми.
• у двоих детей была родовая травма, но не смотря на регулярные занятия и благополучную обстановку в семье, дети имеют общее недоразвитие речи.
• для большинства детей с ОНР характерна инфантильная агрессивность, дети непослушны и отличаются упрямством, часто капризничают.
• дети с ОНР отличаются большей конфликтностью в поведении. Они часто проявляют агрессию, мешают играть другим детям, или наоборот, замыкаются в себе и не хотят общаться с другими.
• некоторые дети с ОНР охотно слушают других, не принимая участия в разговоре.
• дети с ОНР часто просят о помощи воспитателя, так как другие дети их не всегда понимают.





Заключение
Итак, проблема взаимодействия детей в группе изучена недостаточно, наличие речевого дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребенка и его отношений с окружающими. Особенности взаимодействия таких детей формируются специфично в связи с особенностями их личностного развития.
Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.
Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Они малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют, играют молча, часто создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми.
Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка.
Мы предположили, что дети с ОНР отличаются эмоциональной неустойчивостью и конфликтностью и провели исследование на базе ГОУ РМЭ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия детей и их профессионального сопровождения».
В результате анализа семейной ситуации, мы выяснили, что трое детей с ОНР живут в неблагополучных семьях и являются свидетелями родительских конфликтов. Все дети с ОНР не посещают детские кружки и развивающие занятия. В большинстве семей не занимаются регулярно дома с детьми. У детей с родовой травмой, не смотря на регулярные занятия и благополучную обстановку в семье, имеется общее недоразвитие речи.
Дети с ОНР отличаются большей конфликтностью в поведении. Они часто проявляют агрессию, мешают играть другим детям, или наоборот, замыкаются в себе и не хотят общаться с другими. Некоторые дети с ОНР охотно слушают других, не принимая участия в разговоре. Один мальчик отличается неуравновешенным поведением, он смеется и веселит других, но спустя некоторое время проявляет агрессию к товарищам по играм. Дети с ОНР часто просят о помощи воспитателя, так как другие дети их не всегда понимают.
У детей без нарушений речи также имеются нарушения поведения, но они менее выражены. Дети без речевых нарушений более общительны при групповом взаимодействии. Они делятся игрушками, выбирают более спокойные игры, в которых ведут активные диалоги. Конфликтов среди них значительно меньше.
Таким образом, гипотеза о том, что дети с ОНР отличаются эмоциональной неустойчивостью и конфликтностью, полностью подтвердилась.
Цель работы достигнута, задачи выполнены.

Список литературы

1. Бадалян Л.О. Невропатология-М.: Про¬свещение, 2001.-374с.
2. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. — М.: Просвещение, 2001.-386с.
3. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч. 6т.М.,2004.Т.4., -458с.
4. Гадиева Г.Г. Уроки обучения чтению и письму. — Ж.: РИПКРО, 1993.
5. Гвоздев А.Н. Усвоение речи ребенком. - М., 2005.-359с.
6. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под редакцией Т.А.Репиной. М.1987 г.
7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников - М.: 2005.- 374с.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.5 1973.-293с.
9. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М, 1999.-266с.
10. Левина Р.В. Коррекция нарушений речи у уча¬щихся общеобразовательной школы. — М.: Просвеще¬ние, 2004.-276с.
11. Методы обследования речи у детей. /Под ред. Чиркиной В.В., Власенко И.Т. — М.: РИПКРО; 2006.-346с.
12. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.: «Педагогика», 2005. – 360с.г.
13. Специальная психология. /Под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 2005.-274с.
14. Обучение детей с задержкой психического разви¬тия. /Под ред. Лубовского В.И. — Смоленск, Ин-т коррекционной педагогики РАО — изд-во "Россияне", 1994.-356с.
15. Рояк А.А. «Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка». М; «Педагогика», 2006.-380с.
16. Сенько Т.В. «Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения» // Вопросы психологии, 2001 г., № 5. С.7.
17. Селиверстов В. И. Нарушения темпа речи // Заикание.— М., 1979.— С. 8.
18. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онто-генезе. — М., 2005.-359с.
19. Соловьева Л.Г. «Особенности коммуникации детей с общим недоразвитием речи» // Дефектология, 2006 г., № 1. С.26.
20. Спирова Л.Ф. Особенности психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Просве¬щение, 2000.-257с.
21. Таптапова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса. -М, АСТ-Пресс, 2004.-357с.
22. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду.-М.: Маяк., 2006.-258с.
23. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Основы логопедической работы с детьми. - М, Просвещение. 2003.-374с.
24. Чуковский К.И, От двух до пяти. – М.: Наука. 1958 – 264с.
25. Шевандрин Н.И. Выявление уровня развития межличностных отношений группы на основе её ценностно-ориентационного единства: Автореф дис.канд. псих. наук. М., 2004.-373с.


Приложение 1.
ТАБЛИЦА «НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ»
Инфантильная агрессивность
Задиристый.
Часто ссорится с детьми.
Мучает окружающих.
Часто провоцирует родителей.
Оскорбляет окружающих.
Придирчивый.
Непослушный.
Постоянно выставляет свои требования родителям.
Характерны внезапные проявления буйного темперамента.
Ведет себя как тиран.
Склонен к припадкам агрессивности.
Ревнует к братьям и сестрам.
Жалуется, что его не любят.
Ссорится со сверстниками.
Неугомонный, буйный.
Сердит других детей.
Слишком много говорит.
Разрушает принадлежащие ему вещи, игрушки.
Сверхактивность
Находится в постоянном движении.
Суетлив
Много говорит.
Говорит чепуху
Неспокойно спит.
Характерны внезапные проявления буйного темперамента.
Нервно обкусывает ногти.
Не умеет ждать
Обособленность
Застенчивый.
Любит одиночество.
Скрывает свои чувства.
Стремится держаться в тени.
Не принимает участия в грубых играх.
Предпочитает не уходить далеко от дома.
Необщителен.
Пуглив.
Страх
Склонен к головным болям, в школьном возрасте — мигреням.
Частые боли в животе.
Ощущает страх перед детским садом или школой.
Легко соглашается, что виноват.
Жалуется, что его не любят.
Легко возникает рвота
Нарушения сна
Не хочет спать один.
Трусливый.
Боится по ночам.
Беспокойный сон.
Робкий.
Мучают кошмары.
Трудности в обучении
Заучивает материал с трудом.
Плохо читает.
Плохо делит слова на слоги.
Не справляется с домашними заданиями.
Отстает от остальных учеников.
Плохо пишет.
Плохо считает.
Легко отвлекается.
Агрессивное поведение
Иногда совершает плохой поступок, только чтобы привлечь к себе
внимание.
Охотно провоцирует детей.
Мешает другим детям своим неугомонным поведением.
Толкает, задирает и бьет других детей.
Всегда находит недостатки в том, что делают другие дети.
Когда сердится, грозит причинить другим детям зло.
Скованное поведение
Боится чужих взрослых.
Изменения ситуации его легко выводит из равновесия.
Боится, что проиграет во время игры.
Дрожат руки, когда волнуется.
Быстро пугается.
Никогда не кричит громко, даже если есть все основания сердиться.
Не защищается, когда другие дети обижают.
Пассивно-агрессивное поведение
Становится капризным и упрямым, если что-то не получается так,
как хочет.
Обижается на малейшую критику по отношению к себе.
Считает, что все должны ему во всем потакать.
От любого требования подчиниться дисциплине приходит в ярость.
Сердито и зло смотрит на окружающих.
Постоянно заряжен гневом.
Когда сердится, ни с кем не разговаривает.



СТАНДАРТИЗИРОВАННОЕ НАБЛЮДЕНИЕ ПО МЕТОДУ Р.БЕЙЛСА
Категории для наблюдения и анализа группового процесса взаимодействия дошкольников.
1. Смеется, веселит других
2. Предлагает поиграть, делится игрушками
3. Мешает играть другим, отбирает игрушки
4. Рассказывает
5. Не слушает других
6. Слушает других
7. Просит рассказать
8. Просит ответить на вопросы
9. Предлагает помощь
10. Просит о помощи
11. Не хочет общаться с другими детьми
12. Нагнетает напряженность, проявляет агрессию к другим детям.


Приложение 2
Рекомендации
Игры и упражнения на снижение агрессии и ослабление негативных эмоций.
Обнаружив у ребенка признаки агрессивного поведения, психолог может поиграть с ним в следующие игры.

«ПОДУШЕЧНЫЕ БОИ» (для детей с 5 лет)
Для игры необходимы маленькие подушки. Играющие кидают друг в друга подушками, издавая победные кличи, колотят друг друга ими, стараясь попадать по различным частям тела. Сюжетом игры может быть «сражение двух племен» или «Вот тебе за...»
Замечание: игры начинает взрослый, как бы давая разрешение подобные действия, снимая запрет на агрессию.

«ПО КОЧКАМ» (для детей с 5 лет)
Подушки раскладываются на полу на расстоянии, которое можно преодолеть в прыжке с некоторым усилием. Игра¬ющие — «лягушки», живущие на болоте. Вместе на одной «кочке» капризным «лягушкам» тесно. Они запрыгивают на подушки сосе¬дей и квакают: «Ква-ква, подвинься!» Если двум «лягушкам» тесно на одной подушке, то одна из них прыгает дальше или сталкивает в «болото» соседку, и та ищет себе новую «кочку».
Замечание: взрослый тоже прыгает по «кочкам». Если между «лягушками» дело доходит до серьезного конфликта, он подскаки¬вает, и помогает найти выход.

«УХОДИ, ЗЛОСТЬ, УХОДИ!» (для детей с 4 лет)
Играющие ложатся на ковер по кругу. Между ними подушки. Закрыв глаза, они начинают со всей силой бить ногами по полу, а руками по подушкам с громким криком «Уходи, злость, уходи!» Упражнение продолжается 3 минуты, затем участники по команде взрослого ложатся в позу «звезды», широко раздвинув ноги и руки, и спокойно лежат, слушая музыку 3 минуты.
Предостережение: следите, чтобы, ударяя руками по подушке, дети не попадали очень часто по рукам соседа. Отдельные попа¬дания полезны.

«ДВА БАРАНА» (для детей с 5 лет)
Помните: «Рано-рано два барана повстречались на мосту»? Игроки разбиваются на пары. Широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача — противостоять друг другу, не сдвигаясь с места. Кто сдвинулся — проиграл. Можно издавать звуки «Бе-е-е».
Замечание: следите, чтобы «бараны» не расшибли себе лбы.

«КУРИЦЫ И ПЕТУХ»
На скамейке-«насесте» тесно стоят, «курицы», крепко уцепившись ступнями. «Петух», заложив руки за спину, гордо прохаживается вокруг «насеста». Неожиданно он толкает одну из куриц». Та должна удержаться на «насесте», не столкнув при том соседей. Тот, по чьей вине «курицы» упали, становится «петухом».
«ШТУРМ КРЕПОСТИ» (для детей с 5 лет)
Из попавшихся «под руку» небьющихся предметов строится «крепость». Тапки, стулья, кубики, одежда, книги, одеяла и т. д. — все собирается в одну большую кучу. У играющих есть мяч — «пушечное ядро». По очереди каждый со всей силой кидает мяч во вражескую крепость. Игра продолжается, пока вся куча — «крепость» — не разлетится на куски. С каждым удачным попаданием штурмующие издают громкие победные кличи.


Методы саморегуляции и снятия психоэмоционального напряжения у детей.
Некоторые упражнения ребенок сможет выполнить самостоятельно, в других ему должны помочь родители илипсихолог. Ребенок много может сам, родители способны понять и успокоить его.

«ВОЗЬМИТЕ СЕБЯ В РУКИ» (для детей с 5 лет)
Ребенку говорят: «Как только ты почувствуешь, что забеспокоился, хочется кого-то стукнуть, что-то кинуть, есть очень простой способ доказать себе свою силу: обхвати ладонями локти и сильно прижми руки к груди — это поза выдержанного человека».

«ВРАСТИ В ЗЕМЛЮ» (для детей с 5 лет)
Надо сказать ребенку: «Попробуй сильно-сильно надавить пятками на пол, руки сожми в кулачки, крепко сцепи зубы, ты — могучее, крепкое дерево, у тебя сильные корни, и никакие ветры тебе не страшны. Это поза уверенного человека».

«ТЫ — ЛЕВ!» (для детей с 5 лет)
Ребенку говорят: «Закрой глаза, представь льва — царя зверей, сильного, могучего, уверенного в себе, спокойного и мудрого. Он красив и выдержан, горд и свободен. Этого льва зовут так же, как тебя, у него твое имя, твои глаза, твои руки, ноги, тело. Лев — это ты!»

«ПРОСЫПАЙСЯ, ТРЕТИЙ ГЛАЗ!» (для детей с 5 лет)
Ребенку говорят: «Человек видит не только глазами. мудрость и ум, выдержка и спокойствие могут проснуться в твоем третьем глазе. Вытяни указательный палец, напряги его и положи на лоб между бровей над носом. Здесь твой третий глаз, глаз мудрости. Помассируй эту точку, приговаривая: «Просыпайся, третий глаз, просыпайся, третий глаз...» б—10 раз.
«ДЫШИ И ДУМАЙ КРАСИВО» (для детей с 5 лет)
Надо сказать ребенку: «Встань, расставь широко ноги, согни их немного в коленях, согни тело и свободно опусти руки, расправь пальцы, склони голову к груди, приоткрой рот. Слегка покачайся в стороны, вперед, назад. А сейчас резко тряхни голо¬вой, руками, ногами, телом. Ты стряхнул всю усталость, чуть-чуть осталось, повтори еще».

«ЗАРЯД БОДРОСТИ» (для детей с 5лет)
Надо сказать ребенку: «Сядь свободно. Вытяни впе¬ред руки и приготовь два пальчика: большой и указательный. Возьмись ими за самые кончики ушей — один сверху, другой снизу ушка. Помассируй ушки, приговаривая: «Ушки, ушки слышат все!» — 10 раз в одну сторону и 10 — в другую. А теперь опусти руки, тряхни ладошками. Приготовь указательный палец, вытяни руку и поставь его между бровей над носом. Помассируй эту точку столько же раз со словами: «Просыпайся, третий глаз!» Тряхни ладошками. Собери пальцы руки в горстку, найди внизу шеи ямку, положи туда руку и со словами: «Я дышу, дышу, дышу!» — помассируй ямку 10 раз в одну сторону и 10 раз в другую. Молодец! Ты видишь, слышишь, чувствуешь!»
Предостережение: взрослый следит за силой нажима на важ¬ные точки жизнедеятельности и правильностью нахождения точек.
Скажите ребенку: «Когда ты волнуешься, попробуй красиво и спокойно дышать. Закрой глаза, глубоко вдохни:
— мысленно скажи: «Я — лев» — выдохни, вдохни;
— скажи: «Я — птица» — выдохни, вдохни;
— скажи: «Я — камень» — выдохни, вдохни;
— скажи: «Я — цветок» — выдохни, вдохни;
— скажи: «Я спокоен» — выдохни. Ты действительно успокоишься».

«СТОЙКИЙ СОЛДАТИК» (для детей с 5лет)
Скажите ребенку: «Когда ты сильно возбужден и не можешь остановиться, взять себя в руки, встань на одну ногу, а другую подогни в колене, руки опусти по швам. Ты — стойкий солдатик на посту, ты честно несешь свою службу, оглянись по сторонам, заметь, что вокруг тебя делается, кто чем занят, кому надо помочь. А теперь поменяй ногу и посмотри еще пристальней. "Молодец! Ты настоящий защитник!»

«ЗАМРИ!» (для детей с 5 лет)
Скажите ребенку: «Если ты расшалился и тобой не¬довольны, скажи себе мысленно: «Замри!» Посмотри вокруг, что делают другие, найди себе интересное занятие, подойди к кому¬-нибудь и попроси поиграть с тобой. Кто-то обязательно согласится, и тебе будет интересно».

«СПАСИ ПТЕНЦА» (для детей с 4 лет)
Скажите ребенку: «Представь, что у тебя в руках 1аленький беспомощный птенец. Вытяни руки ладонями вверх. А теперь согрей его, медленно, по одному пальчику сложи ладони, спрячь в них птенца, подыши на него, согревая своим ровным, спокойным дыханием, приложи ладони к своей груди, отдай птенцу доброту своего сердца и дыхания. А теперь раскрой ладони и ты увидишь, что птенец радостно взлетел; улыбнись ему и не грусти, и он еще прилетит к тебе!»

«СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК» (для детей с 4 лет)
Скажите ребенку: «Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу, — нежно по¬дладь его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке, поглаживай аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот — погладь его и там. Он не озорник — он любит и ласкает тебя, а ты погладь его и подружись с ним».