ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Межличностные отношения у подростков
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Межличностные отношения у подростков

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 7
1.1. Проблема межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов ….7
1.2. Особенноси межличностных отношений в подростковом возрасте 12
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУППАХ 33
2.1. Организация и методы исследования 33
2.2. Анализ результатов исследования 34
2.3. Психологическая коррекция межличностных отношений в подростковом коллективе 44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 55
ПРИЛОЖЕНИЯ 62


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Развитие личности тесно связано с процессом общения и системой представлений о самом себе. Связь общения с системой представлений о себе отчётливо выступает в подростковом возрасте.
Подростковый возраст называют периодом "бури и натиска" — это крайне сложное время, время бурных перемен во всех сферах жизни. Разные люди, в силу индивидуальных различных особенностей, переживают этот период по-разному — для кого-то он проходит относительно спокойно, другие же ощущают, что "почва уходит из-под ног".
Одним из важнейших новообразований подросткового возраста является так называемое чувство взрослости. Подросток ощущает, что он уже не ребёнок, он стремится к самостоятельности, к тому, чтобы с его желаниями и потребностями считались окружающие. Однако, социально, психологически и материально он зависит от родителей и вынужден подчиняться их требованиям. Это противоречие является причиной частых конфликтов.
Возникшее чувство взрослости вызывает более или менее сильное стремление к самоутверждению. Острое прохождение кризиса, отсутствие взаимопонимания может привести к разнообразным нарушениям в поведении.
В данном возрасте начинается как бы второе "рождение личности", которое выражается в стремлении и появлении возможности осознавать свои мотивы. Это связано с формирующейся способностью к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию. Главные функции самосознания — это познание себя, совершенствование себя, поиск смысла жизни. В этом возрасте актуализируется процесс развития "идеального Я", т.е. появляется осознанный личностный идеал, сопоставление с которым своего «Я» часто вызывает неудовлетворённость собой и стремление себя изменить.
Появляется потребность в принадлежности к группе. Подростки ещё не достаточно ясно осознают "образ Я" и часто чувствуют себя более защищёнными в среде себе подобных. Подросткам пока ещё трудно вычленить свое «Я» из "Мы". В этом возрасте группа является главным регулятором поведения у многих подростков.
Анализ научной, публицистической литературы показывает, что общение со сверстниками прямым или косвенным образом влияет на развитие подростка как личности. Следовательно, развивая общение, мы можем оказывать влияние на развитие личности, самооценки и самопознания. В свою очередь это должно повысить компетентность подростков в разных сферах деятельности, в частности учебной.
Существенный вклад в разработку теоретических и методологических вопросов психологии личности подростка был сделан: А.С. Арсеньевым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, И.С. Коном, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, А.А. Бодалевым, Б.Г. Ананьевым, И.И. Мечниковым, Л.С. Сапожниковым, Д.И. Фельдштейном, 3. Фрейдом, Н.М. Шкуленда, К. Роджерсом и др.
Разработка теории референтной группы (референтного общения) в современной западной социальной психологии связывается, прежде всего, с именами таких авторов, как Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, в отечественной психологии данная проблема изучалась - Е.Д. Щедриным, Г.М. Андреевой, А. А. Чечулиным, О.В. Соловьёвой и др.
Несмотря на то, что проблема самооценки и общения в подростковом возрасте разработана достаточно полно, не хватает теоретических и практических исследований, оценивающих референтное общение как фактор развития самооценки старших подростков, что определяет актуальность и тему исследования.
Цель исследования – изучить особенности межличностных отношений в разновозрастных подростковых группах.
Объект исследования – сфера межличностных отношений в подростковом возрасте
Предмет исследования — межличностное взаимодействие в группе сверстников
Гипотезы: 1) существуют различия в межличностных отношениях в группах подростков разного возраста; 2) специально разработанная психокоррекционная программа способствует улучшению межличностных отношений в подростковых группах.
Исходя из названной цели, в работе решаются следующие основные задачи:
1. Осуществить анализ литературы по проблеме развития межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов.
2. Выявить особенности межличностных отношений в старшем подростковом возрасте;
3. Разработать программу коррекции межличностных отношений в подростковых коллективах.
4. Проанализировать результаты и сформулировать выводы.
Методы исследования: наблюдение, тестирование, беседа; моделирующий эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.
Методологическими принципами исследования являются принятые в отечественной психологии принципы личностного подхода (Б.Г. Ананьев); системного похода (Э.Г.Юдин); объективности исследования и детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Методики исследования: Для достижения цели нашего исследования нами использовались следующие методики, тесты и опросники: 1) тест А. Ассингера "Оценка агрессивности в отношениях", 3) тест Т. Лири "Диагностика межличностных отношений", 3) Тест "Уровень самооценки".
Обработка данных происходила с использованием критерия Стьюдента.
Практическая значимость исследования. Прикладное значение настоящего исследования заключается в возможности использования его результатов в работе со старшими подростками и юношами в психоконсультировании, психокоррекции, а также с целью оптимизации процессов учебной деятельности в подростковом возрасте и в ранней юности.

Характеристика выборки: 40 учащихся среднего и старшего подросткового возраста Мари-Турекской средней школы, Республика Марий Эл. Исследуемые были разделены на 2 группы: группа 1, подростки 11-12 лет (всего 20 человек) и группа 2, подростки 13-14 лет ( всего 20 человек).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Проблема межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов

Немалый вклад в разработку проблемы коллективов и межличностных отношений в коллективе внесли отечественные психологи, проанализировав основные признаки коллектива, исследовали коллективистские взаимоотношения и этапы их формирования.
С 70-х годов выделились исследования структуры и динамики функционирования коллективов с позиции групповой психологии. Рассматривались работы по проблеме групповой сплоченности, совместимости, конформности. В ходе этих исследований открыты групповые нормы, официальные и неофициальные взаимоотношения в группе, найдены методические приемы изучения социально-психологических явлений.
Как отмечает Петровский А.В. после того, как в 60-70-е годы прошлого века психология, отпочковавшись от философии, выделилась в качестве самостоятельной науки, ее предметом оставалось психика, душа единичного человека, существующего как бы вне времени, вне социального окружения, в замкнутом кругу собственного я. Ощущения, чувства, память, мышление изучались сами по себе, и даже не предполагалось, что индивидуальные психические процессы могут видоизменяться в зависимости от присутствия или отсутствия других людей, что, действуя и общаясь друг с другом, люди чувствуют и мыслят не как изолированные индивиды, а как члены различных обществ, накладывающих отпечаток на все психические проявления личности» [39,123]. Второе пятидесятилетие ознаменовалось расцветом социальной психологии, выясняющей закономерности межличностных отношений, изучающей группы и личность в группе, особенности общения и взаимодействия людей.
В центре внимания социальных психологов США, западной Европы оказались так называемая малая группа, рассматриваемая как промежуточное звено в системе «личность - общество», изучение которого как полагалось позволит объяснить не только особенности формирования личности, но и законы общественного развития более высокого порядка. Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры против воздействия сил, направленных на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы в зависимости от ее группы, а также другие проблемы межличностных отношений - все стало предметом экспериментального исследования и образовало специальный раздел социальной психологии [38, 23].
Большой вклад в развитие психологии личности и межличностных отношений в коллективе внес Бехтерев В.М. [6,45]. Он исследовал различные проявления индивидуальной и коллективной психики людей, широко опираясь на данные физиологии. В своей работе «коллективная рефлексология» он раскрыл картину влияния «социальной психики» на поведение людей и отношения между ними. Определяя предмет своего исследования Бехтерев В.М. пишет: «Предметом коллективной рефлексологии является изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ... проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов» [6,51].
Н.И. Обозов изучает групповую деятельность с позиции рассмотрения межличностных отношений, складывающихся и развивающихся в группе на различных уровнях (аффективном, гностическом, когнитивном) [37,78]. Он подчеркивает, что взаимосвязанность служит одним из основных факторов в системе условий, регулирующих взаимодействие, и предполагает следующую условную эмпирическую классификацию уровней взаимосвязанности:
1. Изолированность (физическая или социальная) предполагает фактически отрицательную взаимосвязанность.
2. Практическое отсутствие связи (нулевая взаимосвязанность).
3. Уровень предполагаемой взаимосвязанности, существующей в сознании индивида (имеет широкий диапазон всех других уровней взаимосвязанности).
4. «Присутствие других» (молчаливая взаимосвязанность).
5. «Влияние и взаимовлияние», определяющее изменение психической деятельности членов группы в зависимости от их мнений, оценок.
6. Соревновательная взаимосвязанность (специальный уровень).
7. Условия взаимосвязанность (определяется инструкцией, обязывающей членов группы в той или иной мере взаимосвязанность).
8. Действительная взаимосвязанность (через средства реализации действий) вплоть до полной (минимальной) взаимосвязанности (когда действия одного члена группы невозможны без предшествующего или одновременного действия других).
Н.И. Обозов считает, что первый уровень однородности - разнородности действует в процессе регуляции срабатываемости и совместимости людей, а следовательно, и социально-психологического климата в группе [37,60]. Но его регулирующая функция мало может осознаваться членами группы. Это означает, что партнеры не видят реального сходства или различия между собой. Различие или сходства (физическое, поведенческое) настолько очевидны, что им не придают особого значения, считая это условия само собой разумеющимся. Совсем иначе обстоит дело на втором уровне однородности - разнородности. Исходное, первоначальное соотношение мнений, оценок и отношений в группе характеризует «единство взглядов» и выражает сходство - различие интересов, ценностных ориентаций и личностных установок. Партнеры по совместной деятельности не только осознают сходство и различия в своих мнениях, оценках и отношениях, но и ощущают их реальную значимость для совместной деятельности межличностных отношений.
Вторичный уровень однородности, являясь следствием взаимодействий мнений, оценок и отношений взаимодействующих и общающихся индивидов, регулируются такими механизмами социального поведения, как подражание, комфортность. Степень изменчивости мнений, оценок и отношений является одним из показателей сплоченности группы, коллектива, считает Обозов Н.И. [37,112]. Благодаря изменчивости преобразуется вторичный подуровень однородности - разнородности мнений, оценок и отношений. Причем изменчивость зависит не только от исходного соотношения индивидуальных (природных), личностных и социально-психологических особенностей членов группы (темперамент, характер, мотивация, интересы и т.д.).
Таким образом, вся система внегрупповых, внутригрупповых, внеличностных, внутриличностных факторов, как подчеркивает Н.И. Обозов, участвует в регулировании межличностных отношений в процессе взаимосвязанной групповой деятельности [37,120].
В основу теории деятельностного опосредования межличностных отношений положена концепция о послойном рассмотрении групповых процессов: поверхностный слой межличностных отношений предполагает наличие на опосредованных или слабоопосредованных коллективными ценностями связей между исполнителями; средний слой содержат групповые феномены, свидетельствующие о степени опосредствованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности; центральный слой характеризует отношения членов группы к целям и задачам групповой деятельности, выражающие социальный смысл последней для каждого ее участника. Данная теоретическая посылка позволила, по мнению А.В. Петровского, систематизировать наличие и выраженность различных психологических составляющих внутригрупповой активности в развитии от диффузной группы до коллектива [40.143]. При этом многоуровневая структура межличностных отношений строится следующим образом.
Второй, глубинный слой образует совокупность межличностных отношений опосредованной зависимости, составляющих собственные характеристики коллектива как группы, объединенной общественно ценными и личностно-значимыми целями и ценностями. К параметрам, образующим это слой, относится преобладание феноменов коллективистского самоопределения личности, сплоченность как ценностно-ориентационное единство, эмоциональная идентификация членов коллектива с коллективом в целом, эталонность коллектива в восприятии его участников и др.
Третий, центральный или ядерный слой образует совокупность групповых характеристик, определяемых основной функцией коллектива как своеобразных составляющих производственной и общественной жизни. Это каркас специфических характеристик данного коллектива: мотивы и цели его совместной деятельности, подготовленность коллектива для выполнения поставленных перед ним задач, работоспособность, устойчивость коллектива ко всему, что может его разрушить, связь его с другими коллективами, образующими в целом общество и т.д. Все это образует ядро межличностных взаимоотношений в коллективе. Все исследования были выполнены в период социалистического общества. В настоящее время с переходом на новые экономические формы и новые формы собственности исследований по проблеме межличностных отношений в трудовом коллективе не много.
Таким образом, вся система факторов, участвует в регулировании межличностных отношений в процессе взаимосвязанной групповой деятельности. Кроме того, взаимосвязь социально-психологических явлений внутри каждого слоя активности образует многоуровневую структуру межличностных отношений в процессе групповой деятельности на пути к групповой организации - коллективу.
1.2. Особенноси межличностных отношений в подростковом возрасте

Коллектив является высшей формой внутренней организации группы. Но не всякую внешне- и внутреннеорганизованную группу можно назвать коллективом. И даже не степень организации группы делает ее коллективом.
Проанализировав работы психологов, посвященные проблеме коллектива, нетрудно заменить разноречивые характеристики коллектива. Не всеми исследователями основная проблема теории коллективов была понята сразу. Так, автор одной из первых отечественных монографий по социальной психологии, не потерявшей своего значения и сегодня, Л. Войтоловский,[9] назвав ее «Очерки коллективной психологии», начинает ее главой «Что такое толпа».
Очень часто в работах встречается не различение коллектива и корпорации (В.Г. Чванов, А.Л. Гройсман [12]). Группу, организованную только внутренним целями, не выходящими за рамки этой группы, следует определить только как корпорацию. Сущность корпорации составляет ее враждебность смежным с нею корпорациям.
Ошибки в понимании коллектива определяются неправильным, некритичным пониманием его только через «общую цель групповой деятельности». Вместе с тем если реальная группа не обязательно характеризуется общением в деятельности, то для коллектива этой характеристики недостаточно. Ведь оно может быть присуще и группам - конгломерату и организации. Дело в том, что общие цели, замкнутые внутри группы и не вынесенные за ее рамки, не определяют коллектива. Кроме того, коллективу свойственны не только общие цели, но и совпадающие у его членов общие мотивы их деятельности.
Несмотря на разночтивое определение понятия коллектива, сохранившееся в психологии, более приемлемым, на наш взгляд, кажется определение Р.Л. Кричевского,[20] при освещении вопроса, касающегося соотношения понятий «малая группа» и «коллектив».
Коллектив есть особое качественное состояние малой группы, достигшей высокого, а, по мнению отдельных авторов — наивысшего, уров¬ня социально-психологической зрелости, имея в виду степень развития ее социальных и психологических характеристик.
Такое понимание коллектива ведет к формулированию став¬шего почти трюизмом положения: всякий коллектив представ¬ляет собой малую группу, но не всякая группа может быть признана коллективом. Это положение, однако, для нас весьма существен но, поскольку обосновывает возможность привлекать к рассмотрению тех или иных аспектов группового процесса данные, полученные при изучении коллектива, и вмес¬те с тем указывает на необходимость дифференцированного использования материалов исследования различных малых групп, принимая во внимание степень их продвижения на пути к собственно коллективу.
В теоретическом плане чрезвычайно сложным моментом яв¬ляется операционализация многих называемых специалистами признаков коллектива, перевод их с общеописательного языка на язык собственно групповых значений, без чего неосуществи¬ма тонкая (не поверхностная, как это имеет место в настоя¬щее время) градация форм групповой жизни в их дви¬жении к подлинно коллективистским проявлениям. Отмеченная трудность усугубляется еще и тем обстоятельством, что между исследователями до сих пор имеются расхождения, причем порой значительные, и в понима¬нии сущности группового процесса, и в определении тех или иных групповых характеристик. Имеющиеся разночтения, не¬сомненно, препятствуют продуктивности теоретической работы и одновременно сказываются на конструировании необходимо¬го методического инструментария, ставя под сомнение адекват¬ность предлагаемых измерительных средств. Неудивительно поэтому, что вопрос диагностики уровней развития малой груп¬пы все еще относится к разряду критических, а исследователи коллективообразования, пытаясь эмпирически представить диф¬ференцированную картину процесса, нередко вынуждены опе¬рировать понятиями типа «высокий уровень развития коллек¬тива», «низкий уровень развития коллектива» или «высокий уровень группового развития», «низкий уровень группового раз¬вития» и т.п.
Любой коллектив переживает определенные фазы своего разви¬тия. Коллектив - сложная система отношений людей в объединяющей их социально значимой деятельности, сплетающаяся с не менее слож¬ной сетью межличностных отношений и понят коллектив может быть только в движении, только в развитии этих отношений.
Судьба, настоящее и будущее коллектива зависят от того, что будет доминировать, преобладать в структуре внутриколлективных связей: отношения ответственной зависимости, определяемые со¬циально значимой целью совместной деятельности, или эмоциональные контакты, порождаемые внутригрупповым общением. При всей ценности последних, при всей их необходимости для нормального функциониро¬вания коллектива они должны быть не определяющими, а определяемы¬ми, и только таким образом может быть обеспечена сплоченность и эффективная деятельность коллектива.
Психологические проблемы формирования и функционирования коллектива всегда привлекали внимание психологов, видящих в нем связующее звено между личностью и обществом и подчеркивающих принципиальное значение, которое приобретает коллектив в совре¬менном обществе, особенно на нынешнем этапе развития НТП в нашей стране.
Трудно переоценить значение правильного подхода к пониманию социально-психологических феноменов, возникающих в процессе взаи-модействия членов коллектива: сплоченности коллектива, психологи-ческого климата в нем, восприятия коллектива его членами, само¬чувствия и самоуважения личности в коллективе, перспектив личнос¬ти в коллективе в связи с перспективами самого коллектива, появление лидеров и т.д.
Самая эффективная группа, коллектив - это та, чей размер соответствует ее задачам, в составе которой находятся люди с не¬похожими чертами характера, чьи нормы способствуют достижению це¬лей организации и созданию духа коллективизма, где здоровый уро¬вень конфликтности, хорошее выполнение как целевых, так и поддер¬живающих ролей и где имеющие высокий статус члены группы не доми¬нируют.
Итак, коллектив - это группа людей, составляющая часть общества, объединенная общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчиненными целям этого общества.
Возникновение и функционирование официальных групп, коллек-тивов, организаций в конечном счете определяются целесообразнос¬тью общественного производства (вида деятельности коллектива), в рамках которого происходит все большая дифференциация сфер: образования, подготовки кадров, производства и т.д. Ведущим критерием оценки всего многообразия групп, коллективов, ор¬ганизаций является их функциональное назначение. "Целевая система в жизни групп и коллективов, - отмечает Е. С. Кузьмин, - занимает ведущее место. Цели и задачи определяют все другие параметры малых групп: их количественный состав, орга¬низационную структуру, целесообразную плотность и связность учас¬тников группы". [19, 4]
Общим явлением межличностных отношений выступает прив-лекательность. К составным элементам взаимной привлекательности - непривлекательности относятся: симпатии - антипатии и притяжение - отталкивание. Если симпатия - антипатия представляет собой пе-реживаемое удовлетворение-неудовлетворение от реального или мыс-ленного контакта с другим, то притяжение-отталкивание есть прак¬тическая составляющая этих переживаний.
Притяжение- отталкивание, как одно из составляющих межлично-стной привлекательности - непривлекательности, и основном связано с потребностью человека быть вместе, рядом с определенным другим человеком или не быть вместе, рядом. Притяжение - отталкивание часто, но не всегда, связано с переживаемой симпатией - антипа¬тией (эмоциональным компонентом межличностных отношений). Такое противоречие возникает часто при однонаправленных отношениях по-пулярности какой-либо личности.
Межличностная привлекательность - непривлекательность может приобретать устойчивый характер связи между людьми, переходить во взаимную привязанность или неприязнь друг к другу. Так, мимолет¬ные симпатии - антипатии включают мотивационные компоненты лично¬сти, что выражается в возникающих состояниях притяжения или отта¬лкивания. Стремление быть вместе реально или мысленно (в предста¬влениях) может стать устойчивой потребностью конкретных лиц. В этом случае, когда готовность субъектов к тому или иному типу взаимодействия становится устойчивой, можно говорить об определе¬нном типе межличностных отношений: приятельских, любовных, супру¬жеских, дружеских, товарищеских. [44, 110]
В силу взаимного характера межличностных отношений в их ре-гулировании принимают участие такие три мотивационных момента, как: "я хочу", "я могу" и "нужно". Личного желания ("я хочу") не¬достаточно для образования отношений. Необходимо согласование взаимных мотивов (желаний) и возможностей ("я могу" удовлетворить потребность другой личности). Наконец, третий момент "надо" есть важнейшая детерминанта образования и развития или распада отноше¬ний. "Надо-не надо" - являющаяся не субъективной стороной отноше¬ний, а объективной, характеризует общественную необходимость в каждом конкретном типе отношений.
Так, приятельские, любовные, дружеские отношения могут всту¬пить в противоречия с производственными, экономическими, нрав¬ственными отношениями общности, в которой возникают межличностные отношения. Данные общественные отношения либо стимулируют, либо разрушают межличностные отношения конкретных людей. В свою очере¬дь, приятельские, любовные, дружеские отношения могут "разъедать" общественные отношения, извращая определенным образом их смысл. В этом случае общество и его разнообразные общности стремятся при¬вести в соответствие межличностные и общественные отношения. [14, 113]
П. Слейтер считает, что между деловыми и дружескими отноше-ниями существуют значительные различия. В связи с этим он приво¬дит мысль о несовместимости близких межличностных отношений и де¬ловой активности (производственных отношений). Высказанное мнение правомерно, хотя и требует некоторого уточнения. Во-первых, не может быть полного обезличения никаких общественных отношений. В любых взаимодействиях всегда присутствует момент привлекательнос¬ти-непривлекательности. Вопрос заключается лишь в том, где прису¬тствие этого момента оправдано больше, а где - меньше. На произ¬водстве результат совместной деятельности, экономическая эффекти¬вность - главный критерий оценки пользы или вреда межличностных отношений.
Во-вторых, необходимо определить степень близости межличнос-тных отношений, их приемлемость для тех или других обстоятельств. В условиях, при которых важно соблюдение производственных, эконо-мических, нравственных, гражданских и т. д. норм отношений, близ¬кие отношения могут затруднять их функционирование. Превращение же приятельских, любовных, супружеских, дружеских отношений в фу-нкциональные, утилитарные ведет к их разрушению или утрате удов-летворения от них. В-третьих, важно адекватно оценивать возможно¬сть тех или иных межличностных отношений.
На межличностную привлекательность влияют и представления о предполагаемом сотрудничестве и соперничестве (конкуренции). В данном случае только возможное, а не реальное общение формирует установку (готовность к определенному типу когнитивного отношения другого, отношения к нему и поведения с ним). Само условие сорев¬нования предполагает большую дифференциацию между конкурирующими людьми. Определение реально существующих индивидуальных различий приобретает при этом принципиально важный смысл. Без этого труд¬но рассчитывать на адекватное поведение, деятельность, общение. Сотрудничество же, наоборот, заставляет невольно искать "точки соприкосновения", т.е. то, что может способствовать сотрудничес¬тву, консолидации, сближению между членами группы.
Ожидаемое соперничество приводит к переоценке различий с предполагаемым партнером, увеличению социальной дистанции с ним, т.е. вызывает отталкивание. Предполагаемое сотрудничество приво¬дит к росту привлекательности субъекта, с которым ожидается взаимодействие.
В структуре процессов, состояний и свойств личности, регули-рующих межличностные отношения, выделяется три компонента: когни-тивный, аффективный и поведенческий. Их одновременное или после-довательное проявление дает возможность фиксировать взаимопонима¬ние, сопереживание и взаимовлияние в межличностных отношениях. [22, 72-74]
Оценка межличностных отношений также обнаруживается в том, как они квалифицируются. Так, принято различать отношения знакомства, приятельства, дружбы. Когда такая квалификация обоюдна, у сторон недоразумений не возникает. Но бывает и так, что для одного пар¬тнера это отношения только знакомства, а для другого - дружеские. Вот тогда и возникает вопрос "почему?" В целом межличностные от¬ношения можно определить как взаимную готовность партнеров к оп¬ределенному типу чувств, притязаний, ожиданий и поведения. [44, 110]
Можно выделить несколько критериев, на которых основана классификация межличностных отношений в коллективе: глу¬бина отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отно¬шений.
Главным критерием является мера, глубина вовлечения личности в отношения. В структуре личности можно выделить несколько уров¬ней характеристик: общевидовые, социокультурные, психологические, индивидуальные. К общевидовым относятся пол, возраст, расовая принадлежность. Социокультурными характеристиками можно считать национальность, социальный статус, профессию, образование, поли-тическую и религиозную принадлежность и т. п. Психологические ха-рактеристики личности включают ее интеллект, мотивацию, характер, темперамент и т. п. К индивидуальным характеристикам относится все индивидуально-неповторимое, обусловленное своеобразием жизне¬нного пути человека.
Разные виды межличностных взаимоотношений предполагают включение в общение тех или иных уровней характерис¬тик личности. Наибольшее включение личности, вплоть до индиви¬дуальных характеристик, происходит в дружеских (а также супружеских) отно-шениях. Отношения знакомства, приятельства ограничиваются включе-нием во взаимодействие преимущественно видовых и социокультурных особенностей личности.
Второй критерий - степень избирательности при выборе партне¬ров для взаимоотношений. Избирательность можно определить как чи¬сло признаков, значимых для установления и воспроизводства отно¬шения. Наибольшую избирательность обнаруживают отношения дружбы, супружества, любви, наименьшую -отношения знакомства. [32, 151]
Третий критерий-различие функций (целей, назначения) отноше¬ний. Под функциями понимается круг задач, вопросов, которые раз¬решаются в межличностном отношении. Функции отношений проявляются в различии их содержания, психологического смысла для партнеров.
Дополнительными критериями для различения межличностных взаимоотношений можно считать: дистанцию между партнерами, продо-лжительность и частоту контактов, участие ролевых клише в актах общения, нормы отношений, требования к условиям контакта. Общая закономерность такова: по мере углубления отношений (например, дружба, супружество в сравнении со знакомством) сокра¬щается дистанция, увеличивается частота контактов, устраняются ролевые клише.
Для понимания существа дружбы, товарищества необходимо знать их антиподы: вражду, соперничество. Для некоторых видов межлично-стных взаимоотношений в реальной жизни можно обнаружить такие противоположности: дружба - вражда, товарищество - соперничество, родные-чужие. Однако некоторые виды взаимоотношений не имеют ан-типодов, и их негативные формы неспецифичны. Так, нельзя найти реальное противопоставление отношениям знакомства. Разрыв таких отношений выражается в полном исчезновении отноше¬ния, переходе в другой вид (знакомство, приятельство) или превра¬щении в негативную форму другого вида отношений (вражда, соперни¬чество). [20, 24-28]
Полнота анализа межличностных отношений требует исследования негативных форм. Негативной формой дружеских взаимоотношений яв-ляется вражда. Вражда предполагает негативные эмоциональные уста-новки по отношению к партнеру: ненависть, антипатию, неприятие. Отношения вражды проявляются в отсутствии доверия, скупости в ко-нтактах и передаче любой информации партнеру, тенденции к разме-жеванию и обнаружению различий. Как правило, отношения вражды об-наруживаются в попытках активного препятствования партнеру: нару-шение его планов, препятствия в деятельности, намеренное заниже¬ние его самооценки, статуса, намеренная дезориентация сознания и самосознания партнера. В целом отношения вражды проявляются во всевозможных попытках дестабилизации, разрушения, нивелировки ли¬чности партнера и его жизнедеятельности. [33, 14]
Следует отметить, что отношения вражды, как и дружбы, возни¬кают при условии взаимного отношения друг к другу равных партне¬ров. В случае превосходства одного из них или при односторонней неприязни не отмечается типично враждебного поведения, стремления нанести партнеру ощутимый ущерб. Исследования показали, что отно¬шения вражды очень редки. Взаимные отрицательные установки пар¬тнеры стремятся изменить на индифферентные или односторонне-отри¬цательные.
Можно предположить, что отношения вражды, как и дружбы, так¬же очень избирательны. Возможно, они не менее необходимы для раз¬вития и укрепления индивидуальности, так как позволяют осознать и укрепить свое "Я" в условиях максимальной поляризации, различия личностей. Типичное название для партнеров в отношениях вражды враг, недруг.
Вследствие различия функций каждое межличностное взаимоотно-шение имеет для личности разный психологический смысл, связано с различными ожиданиями и обращением с партнерами.
О психических новообразованиях подросткового возраста и их роли в душевной жизни и поведении подростка написано очень много. Факторы, которые при этом обычно исследуются, связаны с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим — половое созревание и всё, что с ним связано, за социальными — конец детства, вступление в мир взрослых [6, с. 13 - 72]. Будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остаётся ещё ребёнком, протестуя против лжи, лицемерия и господства над ним мира взрослых, он в тоже время нуждается в душевной теплоте, ласке, понимании, одобрении и прощении взрослых. Отвергая авторитеты, он одновременно нуждается в авторитете, в таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять.
Специфическая особенность подросткового периода состоит в том, что наряду с основным направлением его развития в группе (для подростков, как правило, это происходит через учебный коллектив), очень часто развитие личности связано с вхождением в новую группу, формирующуюся вне школы, которая становится референтной.
Границы подросткового возраста в медицинской, педагогической, психологической литературе понимаются по-разному: они варьируют от 11 до 14 лет, от 14 до 18 лет, от 12 до 20 лет и т.д. Например, Ж. Пиаже относит к этому периоду возраст от 12 до 15 лет. В отечественной педагогической и психологической литературе широко распространён подход Б.Д.Эльконина, где подростковый возраст включает в себя период от 10 до 15 лет. А.Е.Личко предлагает ориентироваться на показатели созревания, с этой точки зрения выделяет следующие фазы [43]:
Предподростковый (предпубертатнаяфаза)-10-11 лет.
Младший подростковый (1-я пубертатная фаза) -12-13 лет.
Средний подростковый (2-я пубертатная фаза) — 14-IS лет.
Старший подростковый (3-я пубертатная фаза) -16-17 лет.
Послеподростковый (постпубертатная фаза) —18-19 лет.
При анализе социальной зрелости подростка выделяют несколько стадий. Характер стадиального развития отчётливо прослеживается через изменение самооценки, личностной рефлексии, требований к себе и другим, через изменение идеалов и интересов, мотивов деятельности.
В центре нашего внимания — средне - старший подростковый возраст 15-17 лет (по Личко).
Данный возраст отличается мощным подъёмом жизнедеятельности и глубокой перестройкой организма. Иногда этот возраст называется переходным возрастом: подросток уже не ребёнок, но ещё не взрослый. В этом возрасте возникает оперативная самооценка, которая проявляется в отношении подростка к себе в данное время. Это самооценка основывается на сопоставлении личных способностей, форм поведения с определёнными нормами и требованиями [55].
Одним из существенных факторов, влияющих на поведение личности старшего подростка в учебном процессе, является его самооценка. Неадекватная (заниженная, завышенная) самооценка личности старшего подростка приводит к неадекватным реакциям и неадекватному поведению в учебном процессе. Для подростка с завышенной самооценкой характерна недооценка сложности учебного процесса, сопровождающаяся установкой на быструю, лёгкую и безусловную победу. Для подростка с заниженной самооценкой свойственна переоценка сложности учебного процесса с неверием в успех, переоценкой негативных последствий возможного поражения.
Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности [15].
1 фаза - АДАПТАЦИЯ - усвоение действующих в общности норм и овла¬дение соответствующими формами и средствами деятельности. Например, подросток, попавший в новую для него компанию ребят, первоначально стремится ничем не выделяться, усваивает принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы — адаптируется.
2 фаза — ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ - поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Справившись с трудностями адаптации, подросток начинает осознавать, что он как личность утрачивает себя, т.к. другие не могут в нём разглядеть индивидуальности. И подросток ищет средства и способы для обозначения своей личности (спорт, успехи, «бывалость» в отношении между полами, смелость и т.д.).
3 фаза- ИНТЕГРАЦИЯ- общность одобряет и культивирует липа те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т.д. Группа, присматриваясь к особенностям подростка, поддерживает лишь те, которые способствуют успеху совместной деятельности. Происходит интеграция личности в общении.
Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группового взаимодействия (учителя - предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создаёт внутри учебной группы две половозрастные группы.
Исследования Д.И.Фельдштейна показывают, что определённый уровень социальной зрелости, представленный в общении, опережает интеллектуальное развитие подростка [76].
По мере взросления у подростка изменяются характер и способ обозначения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т. к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям и миру; определяет направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений и переживаний. Социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Одновременно с внешними проявлениями взрослости возникает и «чувство взрослости». Чувство взрослости — особая сторона самосознания. Оно проявляется в желании, чтобы и взрослые, и сверстники относились к нему, как к взрослому человеку. Это придаёт подростку ощущение взрослости. Подросток претендует на равноправие в отношениях со старшими и идёт на конфликт, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, в желании оградить себя err вмешательства других людей. Появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения.
Таким образом, подростки разными путями входят в мир взрослых и усваивают его ценности: путём подражания внешним признакам взрослости, равнения на качество «настоящего мужчины» («настоящей женщины»), или посредством соизмерения себя с подлинным образом взрослой деятельности, или занимаясь познавательной деятельностью, усваивая искусство народа, его опыт и т.д. Развитие взрослости может происходить однобоко или сразу в нескольких направлениях, в разном темпе, разными способами: через построение отношений, подражание, прямое заимствование, самовоспитание и самообразование, и усвоение знаний о взрослых и их жизни. Подросток осваивает мир взрослых: нормы, ценности, общественные требования, способы поведения, на основе чего формируется система личностных ценностей. Это проявляется в целях, содержании деятельности, критериях оценки за самооценки.
Непосредственным воспитателям (родители, учителя) необходимо помогать подростку, осваивать ценности мира взрослых. Это может обеспечить гармоничное развитие разных сторон взрослости подростка. В противном случае он будет входить в мир взрослых с помощью «чужих» взрослых и сверстников: товарищей, друзей. Следствием этого становится одностороннее освоение ценностей мира взрослых и возникновение у взрослых (воспитателей) различного рода трудностей в отношениях со старшими подростками из-за расхождений во взглядах по разным вопросам.
В старшем подростковом возрасте складываются основные компоненты личности, в том числе характер, направленность, мировоззрение, самосознание. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь [64].
Вступление в подростковый возраст сопровождается качественными изменениями во всех сферах жизни подростка. Изменяется его социальная позиция, возникает такое ценностное новообразование как чувство взрослости. Это приводит к тому, что происходит переориентация с одних норм и ценностей на другие. Осознание существенных сдвигов в своём физическом развитии актуализирует потребность в пересмотре представлений о своей личности, попытки активного самоопределения. Данное стремление, вступая в противоречие с ранее сложившейся системой взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, привычными формами проявления самостоятельности и индивидуальности рождает один из самых сложных среди всех кризис подросткового возраста. Все это обуславливает трудности адаптации современного подростка, на что указывают практически все исследователи, сталкивающиеся с данной проблемой [2 и др.].
В основе социального самоопределения в старшем подростковом возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, здесь происходит активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, поиск на этой основе смысла общественного существования. В старшем подростковом возрасте личностное самоопределение относительно системы ценностей является генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самоопределения; оно задаёт личностно значимую ориентацию на достижение определённого уровня отношений [17]. Такое самоопределение детерминирует становление внутренней структуры личности и самооценки.
Наличие достаточно сформированных познавательных возможностей, способности общения со сверстниками, умение сопоставлять мнение других людей с качествами собственной личности и достижениями в конкретных видах деятельности приводит к тому, что важнейшим содержанием психологического развития подростка становится развитие его самосознания [3; 12; 34; 35; 41; 51; 76; 78].
В процессе взаимоотношений с взросшими и сверстниками подросток всё больше осознаёт себя личностью. Он усваивает право личности на самостоятельность и уважение, но чтобы быть уважаемым среди друзей и сверстников, надо обладать определёнными качествами. И перед подростком встает вопрос: «Что я за человек? Что во мне хорошего, что плохого?». Так начинается самопознание подростка. У подростка основные переживания связаны с отношением к себе, к собственной личности [17].
Осознание себя личностью, т.е. человеком, обладающим определёнными психологическими, социальными и телесными качествами дается подростку через мучительные столкновения и стычки. Становление личности происходит в постоянном противоречии между возможностями, умениями, навыками, интеллектом: целями, стремлениями, шинами. Наиболее важный и критический этап в развитии личности — старший подростковый возраст. В этот период молодому человеку необходимо делать жизненный выбор, принимать решение о том, как строить своё будущее [8; 35]. Он сталкивается с двумя жизненными основными задачами: первая — самоопределение в профессиональной сфере: необходимо найти своё дело, своё призвание и вторая — создать, утвердить свой круг общения, друзей, компанию, наконец, встретить любимого человека. Для того чтобы сделать такой выбор, недостаточно знаний о внешнем мире, необходимо разобраться в себе, в своих личностных особенностях, познать себя.
В психологическом словаре общение определяется следующим образом: «Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [16, с. 232].
Концептуальные разработки проблемы общения в отечественной психологии, прежде всего, «вязаны с именами Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. Исследованием генезиса общения за рубежом занимались Дж. Боулби, Р.Спитц, А.Фрейд и многие другие.
В рамках исследований по детской и общей психологии общение традиционно рассматривается как условие развития человека в работах В.Н. Панферова, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, Л.И. Божович и др.
Тесная связь между развитием личности и процессом общения, как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности, приводит к тому, что нарушения общения неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, появление личностных проблем не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений общения носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения преимущественно нарушено. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах общения является эффективным средством профилактики отклонений формирования личности [17]. Н.М. Шкуленда, исследуя психологические особенности общения подростков, установил, что в ряду социально-психологических и психологических факторов, определяющих содержание и форму коммуникативного поведения подростков, одним из наиболее значимых является направленность личности [43].
Потребность в общении, постоянный его поиск — отличительная черта старшего подростка. Потребность в общении проявляется у старших подростков как бы с двух сторон: непосредственно — через стремление к эмоциональным контактам и опосредованно — через уединение. Мера проявления того и другого сугубо индивидуальна, но отсутствие любого из них должно восприниматься «заде сигнал о неблагополучии в развитии личности.
Вообще, у личности есть три пути самопознания. Во-первых, через оценки, мнения других людей. Действительно, в процессе общения, во время учёбы, на работе, нас постоянно оценивают, и мы оцениваем других людей. Эти оценки могут быть простыми, непосредственными, ситуативными (кривая усмешка в ответ на какое-нибудь замечание собеседника) и сложными, опосредованными. Второй путь самопознания актуализируется через социальное сравнение. Мы очень рано начинаем сравнивать себя с другими людьми, а, сравнивая — делаем заключение о том, насколько мы соответствуем ожиданиям сверстников, нормативам, существующем в определенной субкультуре. Особенно часто это происходит в юности: потребность в том, чтобы не отстать от других, «быть на уровне времени» для старших подростков очень актуальна. Третий возможный путь — самоатрибуция. Человек выступает в роли «психолога» для самого себя, он как бы извне наблюдает за своими поступками, делает выводы о мотивах своего поведения, отношениях, личностных качествах. Действительно, поступок, проявляющийся в выборе цели и содержания действия и способа его выполнения в определенной социальной ситуации, раскрывает внутренний мир личности, систему его ценностей, проявляет, что в человеке является главным, устойчивым, а что — внешним, ситуативным. Однако такой путь самопознания более сложен, чем первые два: человек здесь как бы конструирует специальную ситуацию, некий ситуационный «тест» для себя, а затем от него требуется не просто рефлексировать, а действовать. Причем, если говорить о старших подростках, сам «тест» далеко не всегда оказывается разумными эффективным, иногда он просто опасен для жизни и здоровья самого подростка и окружающих его людей. Например, для проверки собственной храбрости устраиваются прогулки по карнизам, курение трактуется как «независимость», несмотря на строгие запреты родителей и т.д. Тем не менее, самопознание личности и её становление возможны только через деятельность: поступки, пробы и ошибки и т.д. Другого пути нет. Хотя, к сожалению, это далеко не всегда осознаётся родителями, педагогами, организаторами. Гиперопека подростков, стремление всё решать за них и вместо них приводит к незрелости, социальной инфантильности многих молодых людей. Навязчивая опека, морализаторство нередко вызывает обратный эффект — стремление поступать вопреки. Для подростков характерен острый интерес к окружающему, желание оценить и «испробовать» все, что «позволено» взрослым, стремление копировать их, выбирая чаще всего те грани их поведения, которые лежат на поверхности, повторение которых не требует особенных усилий, в которых, наконец, не выражаются все интересы и стремления взрослых, ибо их трудовая и общественная деятельность часто находится вне наблюдения детей. «Примеривание» на себя «взрослых» образцов поведения выражается иногда в асоциальном поведении: употреблении алкогольных напитков, курении, нарушении правил поведения.
Опыт самоутверждения приобретается подростком посредством социализации. В частности, он приобретается через участие в жизни учебной группы: в разнообразных видах деятельности и в групповом общении [32; 34].
Участие в многообразных формах общения в учебной группе становится для подростков существенным условием приобретения опыта самоутверждения и в то же время представляет собой возможность реализации данной потребности.
В процессе общения в учебной группе складываются определённые ценностные ориентации, которые транслируются в другие группы, существующие на основе данной (спортивные команды, трудовые бригады).
На базе неформальных отношений в группе между учащимися возникает свободное общение. В процессе свободного общения подросток также приобретает опыт самоутверждения, хотя и своеобразный, отличающийся от опыта, приобретаемого в деловом общении. Свободное общение даёт подростку возможность обсуждения с личностно значимыми людьми широкого круга проблем, волнующих юношество: будущая профессия; нравственная позиция, интересы и увлечения* вопросы дружбы и любви; отношения к людям: сверстникам, взрослым; проблемы, связанные с социальным окружением в семье, во дворе, спортивной секции.
Свободное общение со сверстниками существенно дополняет опыт самоутверждения старшего подростка. Свободное общение даёт возможность подростку приобрести эталоны самоутверждения, связанные со стандартами молодёжной субкультуры: вопросами моды, лексики, юношеских интересов. Свободное общение способствует обсуждению и «примериванию» к себе большого количества эталонов самоутверждения: от серьёзных мировоззренческих и нравственных позиций и установок до вопросов о том, «как надо» одеваться, стричься, говорить, какую музыку стоит слушать, какие песни петь, какие книги читать.
Опыт самоутверждения, приобретаемый в свободном общении, не будет противоречить опыту, полученному в деловом общении, если педагог не будет идти по пути формализации неофициальной структуры отношений в общении. Организация структуры формальных отношений, общения должна соответствовать тенденциям развития и формирования старших подростков, учитывать их индивидуальные особенности. Тогда ценностные ориентации, приобретаемые в деловых отношениях, в деловом общении, будут корректировать опыт самоутверждения, получаемый в свободном общении.
Умение подростков общаться с окружающими, выражать себя, утверждаться - это одно из условий их эмоционального благополучия в группе.
В процессе коллективного общения, участия в разнообразных коллективных делах подростки в большей степени начинают ориентироваться на деятельность, обусловленную ожиданиями и требованиями коллектива сверстников. Принятие подростком свойственных коллективу отношений находит отражение в изменении отношения к собственному «Я», усиливается значение самооценки и уровня притязаний, эмоциональное подлинное благополучие достигается теперь не только при соответствии поведения требованиям окружающих, но и при его соответствии требованиям собственной морали [6, с. 15].
Одна из главных особенностей подросткового возраста, в котором активно формируется самооценка подростка - повышенный интерес к общению со сверстниками, ориентация на становление групповых норм и ценностей. Причем, одним из средств позитивного влияния на становление самооценки является изменение в межличностном окружении, при котором человек может больше общаться с потенциальными значимыми другими, чьи интересы, способности и общий социокультурный фон более сходны с его собственными [11, с. 238].
Каковы же основные характеристики общения в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте. Во-первых, оно является каналом информации. Во-вторых, это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности подростков за способствует реализации потребности в самоутверждении, самоопределении, способствует формированию жизненной позиции. В-третьих, это вид эмоционального контакта, способствующего развитию эмоциональной стороны личности, становлению самосознания, особенно таких его элементов, как образ «Я», самоуважение, самооценка.
Вместе с ярко выраженным стремлением в раннем и юношеском возрасте к общению проявляется и ещё одна психологическая потребность данного возраста — потребность в обособлении. Речь идёт об идеологической автономии юношества в обществе. В стремлении к автономии проявляются возрастные социально-психологические черты, влияющие на поведение. Это закономерный процесс, исходя из которого в современной психологической науке ставится вопрос об автономии в ранней юности, разграничивая при этом: «поведенческую автономию» - потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы; «эмоциональную автономию» - потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей; «моральную и ценностную автономию» - потребность и право на собственные взгляды [34, с. 154]
Атмосфера доверительного общения может способствовать снижению уровня критичности по отношению к информации, исходящей от значимых для индивида лиц, которую он в значительной мере может принимать на веру[7].
В зависимости от социальной направленности группа может оказывать сильное негативное влияние на человека. Дело в том, что результатом референтной зависимости может быть некритическое восприятие её асоциальных норм и ценностных ориентаций и превращение их в нормы собственного поведения. Б.Ф.Поршнев подчёркивает, что «возникшая общность людей с её развитым чувством «мы» — это своего рода «ускоритель», который многократно «разгоняет» ту или иную склонность, умножает её, может разжечь её до огромной силы» [13, с. 105].
Таким образом, для становления старшего подростка является важным формирование круга сверстников. Товарищество, дружба, любовь приобретают особую значимость, вызывают массу различных формирования переживании, изменяют мир чувств, углубляют процесс самосознания.
Основные характеристики общения в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте: является каналом информации, это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности подростков за способствует реализации потребности в самоутверждении, самоопределении, способствует формированию жизненной позиции; это вид эмоционального контакта, способствующего развитию эмоциональной стороны личности, становлению самосознания, особенно таких его элементов, как образ «Я», самоуважение, самооценка.
Вся система факторов, участвует в регулировании межличностных отношений в процессе взаимосвязанной групповой деятельности. Кроме того, взаимосвязь социально-психологических явлений внутри каждого слоя активности образует многоуровневую структуру межличностных отношений в процессе групповой деятельности на пути к групповой организации - коллективу.
Итак, итоги теоретического анализа дают нам основание осуществить экспериментальное исследование условий развития общения в подростковой группе и условий, при которых процесс общения ведёт к развитию личности.



ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУППАХ

2.1. Организация и методы исследования

Характеристика выборки: 40 учащихся старшего и среднего подросткового возраста Мари-Турекской средней школы, Республика Марий Эл.
Обследуемые были разделены на 2 группы: группа 1 - подростки 11-12 лет (всего 20 человек) и группа 2 - подростки 13-14 лет (всего 20 человек).
Методы исследования: тестирование, количественно-качественный анализ результатов исследования, статистический анализ (критерий различий Стьюдента)
Методики исследования:
1) Тест А. Ассингера "Оценка агрессивности в отношениях", позволяющий определить уровень корректности человека в отношениях с окружающими, легкость общения с ним, т.е. агрессивность или миролюбие в стиле его общения [60; 71].
Цель: Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли че-ловек корректен в отношении с окружающими и легко ли общаться с ним. Для большей объективности ответов можно провести вза¬имооценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.
Ход исследования: членам группы было предложено 20 вопросов, в котором имелось 3 варианта ответов. Необходимо бы¬ло отметить тот вариант, который наиболее подходит.
Обработка результатов по методике Ассингера представлена в Приложении 1.
2) Тест Т. Лири "Диагностика межличностных отношений", позволяющий изучить стиль и структуру межличностных отношений и их особенности, а также исследовать представления испытуемого о себе, своём идеальном "Я", отношении к самому себе [27; 71].
Цель: Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлении субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в ма¬лых группах. С помощью данной методики выявляется преобла¬дающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.
Ход исследования: Каждому из членов группы был предложен опросник. Опросник (Приложение 3) содержит 128 оценочных суждений, из которых в каж¬дом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суж¬дения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработ¬ке подсчитывается количество отношений каждого типа.
Методика представлена респонденту спис¬ком. Ему предлагается указать те утверждения, которые со¬ответствуют его представлению о себе.
По специальным формулам определяются показатели по ос¬новным факторам: доминирование и дружелюбие.
Доминирование = (I — V) + 0,7 х (VIII + II — IV- VI)
Дружелюбие == (VII — III) + 0,7 х (VIII — II — IV + VI)
Ключ к методике представлен в Приложении 3.
3) Методика С.В. Ковалева по изучению самооценки личности старшеклассника [60; 71].
Цель: Методика позволяет выявить уровень самооценки личности старшеклассника.
Опрашиваемым предлагается ряд суждений. По ним воз¬можны пять вариантов ответов. Необходимо выбрать из них один по каждому суждению, в нужной графе отметить его. Затем подсчитывается количество баллов по всем суждениям.

2.2. Анализ результатов исследования

Результаты исследования по методике Ассингера представлены в таблицах 1 и 2 (вопросы и ключ в Приложении 1).
Таблица 1. Результаты исследования агрессивности в группе подростков 13-14 лет
№№ кол-во баллов вывод
1 45 Вы излишне агрессивны, при том нередко бываете неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Вы надеетесь добраться до управленческих "верхов", рассчитывая на собственные методы, добиться успеха, жертвуя интересами ок-ружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.
2 51 Вы излишне агрессивны, при том нередко бываете неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Вы надеетесь добраться до управленческих "верхов", рассчитывая на собственные методы, добиться успеха, жертвуя интересами ок-ружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.
3 21 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
4 32 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
5 35 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
6 44 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
7 45 Вы излишне агрессивны, при том нередко бываете неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Вы надеетесь добраться до управленческих "верхов", рассчитывая на собственные методы, добиться успеха, жертвуя интересами ок-ружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.
8 38 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
9 44 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
10 40 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
11 49 Вы излишне агрессивны, при том нередко бываете неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Вы надеетесь добраться до управленческих "верхов", рассчитывая на собственные методы, добиться успеха, жертвуя интересами ок-ружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.
12 38 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
13 44 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
14 30 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
15 35 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
16 37 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
17 49 Вы излишне агрессивны, при том нередко бываете неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Вы надеетесь добраться до управленческих "верхов", рассчитывая на собственные методы, добиться успеха, жертвуя интересами ок-ружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.
18 36 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
19 42 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
20 24 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!


Таблица 2. Результаты исследования агрессивности в группе подростков 11-12 лет
№№ кол-во баллов вывод
1 44 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
2 36 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
3 45 Вы излишне агрессивны, при том нередко бываете неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Вы надеетесь добраться до управленческих "верхов", рассчитывая на собственные методы, добиться успеха, жертвуя интересами ок-ружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.
4 36 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
5 42 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
6 21 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
7 32 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
8 35 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
9 35 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
10 37 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
11 45 Вы излишне агрессивны, при том нередко бываете неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Вы надеетесь добраться до управленческих "верхов", рассчитывая на собственные методы, добиться успеха, жертвуя интересами ок-ружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.
12 38 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
13 40 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
16 39 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.



17 46 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
18 36 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!
19 38 Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолю¬бия и самоуверенности.
20 30 Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловле¬но недостаточной уверенностью в собственных силах и возможнос¬тях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!

На рис.1, 2 представлены сравнительные результаты средних показателей агрессивности в общении в двух группах подростков.

Как видно по рис.1, среднее значение уровня агрессивности в группе подростков 13-14 лет значительно выше чем в группе подростков 11-12 лет, т.е. в данной группе школьники показывают в основном умеренную агрессивность, в то время как в контрольной группе школьники большей частью миролюбивы и имеют низкий уровень агрессивности.

Рис. 2. Сравнительные результаты уровня агрессивности подростков

По рис. 2 видно, что высокий уровень агрессивности в группе подростков 13-14 лет на 15% больше чем в группе подростков 11-12 лет, в то же время в обеих группах выявлен одинаковые показатели умеренного (среднего) уровня агрессивности и на 15% меньше школьников с неагрессивными отношениями к сверстникам в контрольной группе.
Итак, по результатам этого теста выявлено следующее: 6 человек группы 2 и 9 человек группы 1 набрали менее 34 баллов, следовательно, они чрезмерно миролюбивы, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях.
По 9 подростков в каждой группе умеренно агрессивны, им сопутствует успех в жизни, поскольку у них достаточно здорового честолюбия. К критике относятся доброжелательно, если она деловая и без претензий.
А 5 подростков группы 2 и 2 подростка группы 1 - излишне агрессивны и неуравновешенны, нередко бывают чрезме¬рно жесткими по отношению к другим людям. Надеются дойти до упра¬вленческих "верхов", рассчитывая на свои силы. Добиваясь успеха в какой-либо области, могут пожертвовать интересами окружающих. К критике относятся двойственно: критику "сверху" принимают, а кри¬тику "снизу" воспринимают болезненно, порой небрежно. Могут прес¬ледовать критиков "снизу". Двое из них оказываются наиболее часто конфликтующими.
Достоверность результатов исследования подтверждена расчетами по методу Стьюдента.
Для проверки гипотез о достоверности разницы средних при анализе количественных данных о популяциях с нормальным распределением и с одинаковой вариансой применяется параметрический метод Стьюдента (t-тест). (Приложение 2).
В случае независимых выборок для анализа разницы средних применяют формулу:
=10.043
где: M1 — среднее первой выборки
М2 — среднее второй выборки
δ1 — стандартное отклонение для первой выборки
δ2 — стандартное отклонение для второй выборки
n1, n2 — число элементов в первой и второй выборках.
t=10,043; =20; p<0,05 достоверно;
Аналогичным образом были проведены расчеты достоверности отличий между юношами и девушками. Общие результаты статистических данных представлены в таблице 3.
Таблица 3. Статистический анализ обработки результатов уровня агрессивности подростков
выборка М ср. δ1 t кр. р
группа 1 38.95 1.58555 10.043 0.05
группа 2 32.00 2.11015

Сверившись с таблицей значений t, мы можем придти к следующим выводам: полученные нами значения tэмп, больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,05; для =20, следовательно, уровень вероятности для такого t будет ниже 0,05; таким образом разница между двумя выборками достоверна.
Итак, из таблицы 4 (приложение 4) видно, что во второй группе 85 % (65% - группа 1) подростков показали положительное значение результата, полученного по фактору "доминирование", что свидетельствует о выраженном стремлении человека к лидерству в общении, к доминированию. И 15% (35% - группа 1) показали отрицательный результат по фактору «доминирование», что указывает на тенденцию к подчинению, отказу от ответственности и позиции лидерства.
По фактору «дружелюбие» у 75 % (5%) отмечено проявление агрессивно-конкурентной позиции, препятствующей сотрудничеству и успешной совместной деятельности, и лишь у 25 % (95%) данный показатель говорит о стремлении личности к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими (см. рис. 3-4)











Рис. 3. Сравнительные результаты по фактору доминирование в группах



Рис. 4. Сравнительные результаты по фактору дружелюбие в группах

Итак, результаты показывают, что в группе подростков 13-14 лет высокая степень выраженности лидерства и агрессивно-конкурентной позиции.
Достоверность результатов исследования подтверждена расчетами по методу Стьюдента.
Общие результаты статистических данных представлены в таблице 4-5.
Таблица 4. Статистические различия по уровню доминантности в группах
выборка М ср. δ1 t кр. р
группа 1 8,56 17,915 6,610 0.05
группа 2 1,17 1724,5

Таблица 5. Статистические различия по уровню дружелюбия в группах

выборка М ср. δ1 t кр. р
группа 1 1,92 31,828 11,881 0.05
группа 2 5,09 17.799

Сверившись с таблицей значений t, мы можем придти к следующим выводам: полученные нами значения tэмп, больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,05; для =20, следовательно, уровень вероятности для такого t будет ниже 0,05; таким образом разница между двумя выборками достоверна.
Результаты исследования по тесту представлены в таблице 6 (вопросы в Приложении 5)

Таблица 6. Результаты исследования уровня самооценки в группах подростков
№ Группа 2 № Группа 1
юноши девушки юноши девушки
1 5 Высокий 16 Высокий 1 37 Средний 24 Высокий
2 32 Средний 37 Средний 2 32 Средний 38 Средний
3 7 Высокий 31 Средний 3 9 Высокий 5 Высокий
4 27 Средний 35 Средний 4 37 Средний 34 Средний
5 3 Высокий 34 Средний 5 25 Высокий 40 Средний
6 8 Высокий 39 Средний 6 6 Высокий 35 Средний
7 34 Средний 42 Средний 7 9 Высокий 46 Низкий
8 22 Высокий 49 Низкий 8 7 Высокий 36 Средний
9 7 Высокий 44 Средний 9 3 Высокий 32 Средний
10 6 Высокий 33 Средний 10 41 Средний 9 Высокий

На рис. 5 представлены сравнительные результаты средних показателей уровня самооценки в двух группах подростков.

Рис. 5. Сравнительные результаты средних показателей уровня самооценки в группах
Итак, из результатов таблицы 6 и рис. 5 видно, что в общем показатели уровня самооценки подростков обеих групп одинаковы.
В группе 2 высокий уровень показали 40% - в группе 1 – 45 % подростков, средний уровень – 55% (50 – группа 1), и низкий уровень самооценки выявлен у 5% подростков.
Итак, при высоком уровне самооценки подростки оказываются не отягощенным «комплексом неполноценности», правильно реа¬гируют на замечания других и редко сомневается в своих дей¬ствиях.
При среднем они редко страдают от «комплекса непол¬ноценности» и время от времени стараются подладиться под мнения других.
При низком уровне самооценки подростки болезненно перено¬сит критику в свой адрес, стараются всегда считаться с мнениями других и часто страдают от «комплекса неполноценности».
Достоверность результатов исследования подтверждена расчетами по методу Стьюдента. (Приложение 6).
Общие результаты статистических данных представлены в таблице 7.
Таблица 7. Статистический анализ обработки результатов уровня самооценки подростков

выборка М ср. δ1 t кр. р
группа 1 25,55 59,82 0,263 0.05
группа 2 25,25 59,61

Сверившись с таблицей значений t, мы можем придти к следующим выводам: полученные нами значения tэмп, больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,05; для =20, следовательно, уровень вероятности для такого t будет ниже 0,05; таким образом разница между двумя выборками достоверна.
Обработка данных с использованием критерия Стьюдента показала, что t (экспер.) = 0,267< t (табл.) = 1,73, что говорит о достоверности совпадения данных в экспериментальной и контрольной группах с вероятностью превышающей 90% (р = 0,9). Можно утверждать, что группы однородны по указанному показателю. Можно предположить, что полученные данные однородны по причине необъективных ответов исследуемых.

2.3. Психологическая коррекция межличностных отношений в подростковом коллективе

Нами была разработана программа развивающего психологического тренинга «Развитие образа «Я» в процессе общения у подростков.
Психологический тренинг - это коллективное действие. Однако при всём общественном характере психологических развивающих тренингов каждому учащемуся удаётся сохранить на них некую собственную автономию. Шквал эмоций, который участники успевают совместно испытывать за время пребывания на развивающем тренинге, позволяет им сдружиться и преисполнится большим доверием и доброжелательностью по отношению друг к другу, что влияет на развитие и динамику общения, которое ведёт к формированию адекватной самооценки.
Одной из основных задач каждого развивающего тренинга является обобщение его результатов. При этом мы использовали понятие «рефлексия». Рефлексия это обращение на себя, осмысление и оценка своих собственных действий. Цель рефлексии — продвинуться в понимание, выйти на более высокий уровень понимания и мышления. Теория познания есть процесс познания, предметом которого является он сам; психология - попытка человеческого «Я» постичь себя самого.
Мы предложили многоступенчатую программу развивающего тренинга, направленную на развитие референтного общения, в процессе которого формируется адекватная самооценка подростка. Практический результат этой работы связан с повышением успешности в учебной деятельности и в жизни.
Одним из главных этических принципов наших психологических развивающих тренингов является принцип добровольного участия, в каком бы то ни было упражнении. Каждый имеет возможность работать, имея собственную цель, которая может оставаться секретом участника.
Программа психологических развивающих тренингов исследуемых подростков велась по шести ступеням на протяжении 3 месяцев (октябрь 2006 г. – декабрь 2006 г.):
Развивающие тренинги проводились с группой из 20 человек. В конце каждого тренинга проводились рефлексия.
I и II ступени проводились в течение октября-ноября 2006 г. по 3 часа в неделю (всего 24 часа), так как являются базовыми
III –IV ступени проводились в декабре 2006 г. по 3,5 часа в неделю
( всего 14 часов).
Описание тренинга:
I ступень: - «Путешествие в свое «Я»
«Сверхсознание творит душу. Это, кажется, и есть то единственное, что человек в одиночку делать не может». Что или кто может помочь нам осознать в нашем внутреннем мире то, в чём мы не отдаём себе отчёта, не осознаём? Таким вопросом часто задаётся каждый человек. Мы можем не подозревать о некоторых своих чувствах, мотивах поведения, особенностях личности, способах своего общения с другими людьми и с самим собой и т.д.
Тренинг направлен на то, чтобы помочь подросткам понять самих себя. Это самый эмоциональный, насыщенный, базовый тренинг.
Цель развивающего тренинга «Путешествие в свое «Я»:
 - помочь участникам приступить к решению вопросов; -посмотреть на них под другим углом;
 лучше понять себя, свою уникальность и свой личный потенциал;
 обнаружить основные шаблоны своей жизни, заставляющие ходить по «замкнутому кругу»;
 понять и при необходимости изменить свое отношение к некоторым проблемам в жизни;
 развивать самосознание и самоисследование для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;
 содействовать реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха;
 сформировать способность к рефлексии.
Данный развивающий тренинг включает игры и упражнения, которые помогают понять самого себя, поведение окружающих, корректировать свои действия и тем самым улучшить взаимоотношения с окружающими. Сюда относятся, например, упражнения и игры: «Дерево принятия решения», «Проверка наших возможностей», «Мироздание», «Зеркало», «Сложные ситуации», «Психологический рост», «Какой Я» и многие другие. Здесь происходит также синтез различных современных психотехник (медитация-визуализация), направленных на осознание тела, открывающих доступ к глубинным слоям психики и позволяющих проработать внутренние проблемы на ментальном, образном и телесном уровне. Например, здесь используются следующие упражнения: «Судно на котором я плыву», «Мудрец из храма», «Горная вершина», «Я в детстве» и другие. Разогревающие игры: «Знакомство», «Взаимные презентации», «Спутанная цепочка», «Коллективный счёт» и др. в качестве разминочных игр, а также для снятия напряжения. Игры и упражнения, применяемые для решения задач самопознания: «Самокритика», «Мои положительные и отрицательные качества личности», «Инвентаризация», «Подарки», «Я осознаю» и др. Система работы также включает психодиагностику личности: это, например, различные рисуночные тесты, известные в практической психологии, и анализ теоретического материала по теме: «Человек. Индивид. Личность».
Во время развивающего тренинга происходит раскрытие и осознание особенностей своей личности, мотивов своего поведения во взаимосвязи с другими людьми, осуществляется разрядка сильных и ярких эмоций, в группе создается атмосфера безопасности, тепла и доверия, помогающая участникам свободно выражать свои чувства и принимать чувства других, а также реализовать свой личностный потенциал.
II ступень: - «Искусство успешного общения»
Язык, которым мы пользуемся, влияет на окружающих нас людей. Ми можем говорить с человеком так, что ему будет легко сохранить адекватную самооценку и вести себя позитивно, или мы можем говорить с ним так, что получим прямо противоположный результат. К сожалению, второй вариант весьма распространен, и это часто приводит к неадекватной самооценке.
Главной целью развивающего тренинга «Искусство успешного общения» является:
- развитие коммуникативных способностей участников (в частности подростков); формирование и закрепление у участников навыков эффективной коммуникации;
- развитие вербальных и невербальных способов общения;
- увеличение количества стратегий эффективного поведения при общении с партнером;
-формирование способности анализировать ситуации межличностного взаимодействия;
- формирование способности извлекать из каждой игровой ситуации опыт, необходимый для успешного общения в жизни;
- формирование способности ставить задачи самопознания в общении и решать их, используя полученный опыт.
Комплекс перечисленных способностей участника (подростка) развивающего тренинга становится также основой его личностного роста.
В этот тренинг вошли:
1) анализ теоретических материалов из курсов психологии, этики, риторики по теме «Общение»;
2) ролевые, деловые, дидактические, коммуникативные игры и упражнения, направленные на достижение цели тренинга, позволяющей быть успешным коммуникатором при общении с окружающими (сверстники, педагоги, родители) и в конфликтных ситуациях, а также знать приёмы эффективного общения. Например, здесь применяются упражнения и игры: «Ориентирование на коммуникацию» «Путешествие на воздушном шаре», «Конфликт понимания», «Мимика и жесты», «Пиратская компания», «Стул откровений», «Ищу друга», «Не сказочные проблемы» и др.
3) Психологические тесты для определения уровня развития, стиля общения и типа взаимоотношений, это тесты В.Ф. Ряховского, М. Снайдера, A.M. Кузнецовой и др.
Причины непонимания и конфликтов между людьми часто кроются не в принципиальных разногласиях, а в том, что люди говорят буквально на «разных языках» и не могут донести до собеседника свою точку зрения. На тренинге мы учимся находить подход к разным типам людей и говорить с займи «на одном языке».
В результате развивающего тренинга мы имеем возможность:
 определять особенности мышления партнера, его мотивы, ценности;
 выбирать индивидуальный стиль общения в зависимости от стратегии поведения партнера;
 понимать эмоциональное состояние партнера и управлять им;
 использовать приёмы эффективного общения при общении с окружающими;
 выбирать стиль общения; и многое другое.
III Ступень: — «Уверенное поведение» (специализированный тренинг) Продолжение I и II ступеней.
«Уверенное поведение» проявляется в тех ситуациях, когда мы можем без изменений в поведении, агрессии или ненужных оправданий, предъявить требование, обратиться с просьбой, принимать комплименты или отвечать отказом и т.д. Прежде чем развивать навык уверенности в себе, необходимо получить концептуальное понимание проблемы уверенности. Выделяют ряд характеристик уверенного поведения: эмоциональность и экспрессивность речи, импровизация, умение противостоять и атаковать, использовать местоимение Я, принимать похвалу.
Цель развивающего тренинга «Уверенное поведение»:
 понять, что представляет собой «уверенное поведение», чем оно отличается от неуверенного и агрессивного;
 выявить необходимые признаки «уверенного поведения»;
 оценить сильные и слабые стороны своего поведения в разных ситуациях, получить «обратную связь» относительно себя от других людей;
 потренироваться в уверенном поведении, начать вырабатывать у себя
 необходимые навыки уверенного поведения.
Развивающий тренинг включает в себя освоение теоретического материала по теме «Эмоции и воля», игры, тренировочные упражнения, помогающие практически освоить навыки уверенного поведения. Например, в программу работы включены следующие упражнения: «Опора», «Маски», «Личный герб и девиз», «Выход из контакта» и др.; тесты для выявления исследуемых личностных качеств: «Уверенность в себе», «Потенциал лидера» и др. А также на этой ступени участники знакомятся с четырьмя способами общения (по Вирджинии Сатир), характерные для людей, страдающих от низкой самооценки и страха быть отвергнутыми.
IV Ступень: - «Путь к успеху» (продолжение предыдущей ступени)
Добиться успеха может любой, если ему удастся открыть все нужные «двери». Единственное, что нужно для этого - «ключи», которые можно получить на тренинге.
Цель развивающего тренинга состоит в том, чтобы развить:
- умение быть референтным лидером и работать в команде;
навыки эффективного общения со сверстниками и другими людьми; уверенность в себе;
- адекватную самооценку;
- умение ставить цели и достигать их;
- умение выражать свои чувства.
Тренинг включает игры и упражнения, направленные на изучение «формулы успеха», то есть правил создания позитивной установки по отношению к себе: «Своё пространство», «Позитивный человек», «Мои достоинства», «Мои способности», «Удивительная возможность» и др., а также разминочные игры, медитации-визуализации.
V Ступень: - «Психология конфликта»
Чтобы разобраться в конфликтной ситуации, найти из неб наилучший выход, необходимо найти в конфликте его основу.
На развивающем тренинге «Психология конфликта» можно узнать:
- о конструктивной и деструктивной роли конфликта;
- о конкретных факторах и причинах конфликтов;
- о подходах к изучению конфликта;
- о стратегиях поведения в конфликтных ситуациях.
В процессе тренинга его участники обучаются определять оптимальную модель выхода из конфликтной ситуации, решать конфликты в конструктивной форме, выявлять источники конфликта, выделять этапы конфликта.
Программа развивающего тренинга включает в себя освоение теоретического материала по теме «Психология конфликта», а также игры и упражнения, позволяющие осуществлять анализ типичных причин возникновения конфликтов, стилей поведения в конфликтах, способов делового общения и т.п. В "тренинге, в частности, используются такие упражнения, как «Стили поведения в конфликте», «Испорченный телефон», «Катастрофа в пустыне», «Метафора проблемы», а также тесты для определения личностных качеств участников «Уверенность в себе», «Потенциал лидера» и др.
VI Ступень: - «Детско-родительские отношения» (для родителей, педагогов, подростков).
Развивающий тренинг помогает быть успешным в отношениях с окружающими, уметь понимать друг друга, вне зависимости от характера деятельности и разницы в возрасте.
Тренинг даёт возможность:
 разрешать конфликты мирным путём, не оказывая давления с позиции силы;
 научиться эффективным способам воспитания и поддержки ребёнка-подростка;
 получить практические навыки по психологии;
 найти пути, ведущие к развитию правильной оценки своих поступков;
 развивать чувство уверенности в себе;
 понимать специфику возрастных проблем (например, проблему любви).
Таким образом, 1. У подростков 13-14 лет наблюдается излишняя агрессивность и неуравновешенность, жесткость по отношению к другим людям, так же выражено стремление подростка к лидерству в общении, к доминированию. При высоком уровне самооценки подросток склонен преувеличивать свои недостатки, а соответственно достижения расценивать как заслугу других людей или относить за счет простого везения, он переоценивает себя и свои возможности.
2. У 85 % (группа 1) и 65% (группа 1) подростков выявлены положительное значение результата по фактору "доминирование", что свидетельствует о выраженном стремлении человека к лидерству в общении, к доминированию. И 15% (35%) показали отрицательный результат по факиру «доминирование», что указывает на тенденцию к подчинению, отказу от ответственности и позиции лидерства.
По фактору «дружелюбие» у 75 % (5%) отмечено проявление агрессивно-конкурентной позиции, препятствующей сотрудничеству и успешной совместной деятельности, и лишь у 25 % (95%) данный показатель говорит о стремления личности к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими.
3. Исследуемые подростки выявили в общем одинаковый уровень самооценки. В группе 2 высокий уровень показали 40% - в группе 1 – 45 % подростков, средний уровень – 55% (50 – группа 1), и низкий уровень самооценки выявлен у 5% подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение, проведя теоретические и практические исследования, необходимо сделать следующие выводы:
Человеческая индивидуальность и личность в целом всегда были объектом пристального внимания наук о человеке.
В исследовании принимали участие подростки в количестве 40 человек. Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что большинство подростков экспериментальной группы, участвующих в нем, выявили агрессивность и неуравновешенность, стремление к лидерству в общении, к доминированию.
В качестве средства развития референтного общения и, следовательно, адекватной самооценки в нашем исследовании использовался психологический тренинг, осуществляемый по разработанной нами и апробированной программе.
Результаты эксперимента показали, что в группе подростков:
Наблюдается излишняя агрессивность и неуравновешенность, жесткость по отношению к другим людям, так же выражено стремление подростка к лидерству в общении, к доминированию. У 85 % (группа 1) и 65% (группа 1) подростков выявлены положительное значение результата по фактору "доминирование", что свидетельствует о выраженном стремлении человека к лидерству в общении, к доминированию. И 15% (35%) показали отрицательный результат по факиру «доминирование», что указывает на тенденцию к подчинению, отказу от ответственности и позиции лидерства.
По фактору «дружелюбие» у 75 % (5%) отмечено проявление агрессивно-конкурентной позиции, препятствующей сотрудничеству и успешной совместной деятельности, и лишь у 25 % (95%) данный показатель говорит о стремления личности к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими.
В группе 2 высокий уровень самооценки показали 40% - в группе 1 – 45 % подростков, средний уровень – 55% (50 – группа 1), и низкий уровень самооценки выявлен у 5% подростков.
Для психологической коррекции межличностных отношений в подростковом коллективе нами была разработана программа развивающего психологического тренинга «Развитие образа «Я» в процессе общения у подростков.
Основными личностными качествами этих подростков стали независимость суждений, стремление к общению, к равенству в межличностных отношениях, к достижению познания своего — «Я» и успешному развитию своей личности.
Гипотеза исследования о том, что психологическая коррекция может улучшить межличностные отношения членов подросткового коллектива - полностью подтвердилась.
Таким образом, гипотеза доказана, цели достигнуты, задачи решены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдрахманова, В.Г. Зависимость самооценки от интерличного и интраличного сравнения детей. /В.Г. Абдрахманова//. Вопр. психологии. - 2005. - № 2. - С. 138-142.
2. Алмазов, Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. / Б.Н. Алмазов. - Свердловск, 1998. -150 с.
3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. У Б.Г. Ананьев. - Л., 1968. — 339 с.
4. Андреева, Г.М. Социальная психология. У Г.М. Андреева. — М.: АспектПресс, 2002. - 363 с.
5. Андрущенко, Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности./ Т.Ю. Андрущенко // Вопр. психологии. -2000. - № 4. - С. 90-99.
6. Арсеньев, А.С. Подросток глазами философа. У А.С. Арсеньев. — Алма-Ата, 1996.- 450 с.
7. Беличева, С.А. Сложный мир подростка. У С.А. Беличева. — Свердловск: Урал, кн. иэд-во, 1984.-128с.
8. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. У С.А. Беличева. - М.: Социал. здоровье России, 1994.—221 с.
9. Белобрыкина, О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста: метод, пособие. / О.А. Белобрыкина. - Новосибирск: ГЦРО, 2000. -132 с.
10. Белобрыкина, О.А. Развитие самосознания в детском возрасте. / О.А. Белобрыкина. - Новосиб. пед. ун-т. -2003. -215 с.
11. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Р. Берне. —М., 1986. —420 с.
12. Божович, Л.И. Особенности самосознания у подростков. / Л.И. Божович //. Вопр. психологии. -1953. —№ 1. -С. 98-107.
13. Болыпунова, Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки: уч. пособие. / Н.Я. Болыпунова. — Новосибирск: Изд-во НПУ, 2000.-372с.
14. Братусь, Б.С., Павленко В.Н. Соотношение самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии. / Б.С. Братуеь, В.Н. Павленко // Вопр. психологии. - 1996. - № 4. - С. 146-154.
15. Волков, Б.С. Психология подростка. / Б.С. Волков. - М.: Пед. о-во России, 2002. -160 с.
16. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В б-ти т. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика. Т. 1.1982.487с. Т.2.1982. 504с. Т. 3.1983. 367с.
17. Гинзбург, М.Р. Развитие самоопределения подростков. / М.Р. Гинзбург. — М., 1988. -18 с.
18. Дашкевич, О.В. Экспериментальный анализ психологической структуры самооценки спортсмена и её проявления: тез. докл. к XX Междунар. психол. контр. / О.В. Дашкевич. - М., 1992. - С. 62-45.
19. Дерманова, И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум. Межличностные отношения. / И.Б. Дерманова. - СПб.: Изд-во Течь", 2001. - 40 с.
20. Дилова, М. Самооценка и компетентность личности. / М. Дилова //. Актуальные вопросы личности: сб. науч. тр. - М., 1997. - 242 с.
21. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга. / О.В. Евтихов. - СПб.: Изд. «Речь», 2004 г. -256 с.
22. Залуничева, Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности. / Е.А. Залуничева. -М., 1995. -24 с.
23. Захаров, В.П. Социально - психологический тренинг. / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. - Л., 1999. - 235 с.
24. Злободина, Е.Г. Общение как фактор развития личности. / Е.Г. Злободина. -Киев: Наук, думка, 1982. -115 с. - (АН УССР, Ин-т философии).
25. Йолова, Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей. /Х.Г. Йолова. -1999. -19 с.
26. Карелин, А.А. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. / А.А. Карелин. - М.: ACT, 1997. - 304 с.
27. Карелин, А.А. Психологические тесты. / А.А. Карелин. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. - Т. 1. - 312 с., Т. 2. - 248 с.
28. Келли, Г. Две функции референтной группы. Тексты. / Г. Келли. - М.: Аспект-Пресс, 2004. - 324 с.
29. Климов, Е.А. Основы психологии: уч. для вузов. / Е.А. Климов. - М.: Физкультура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.
30. Ключникова, Г.П. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. / Г.П. Ключникова. Г.П.-Л, 1979-14 с.
31. Ковалёв, А.Г. Психология личности. У А.Г. Ковалёв - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1995. -288 с.
32. Козлов, А.А. Молодой человек: становление образа жизни. / А.А. Козлов, А.В. Лисовский. -М.: Политиздат, 1996. -167 с.
33. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. / Н.И. Козлов. -Екатеринбург: Изд - во Ард Лтд, 1997. - 138 с.
34. Кон, И.С. Открытие «Я». / И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.
35. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. / И.С. Кон. — М.: Политиздат 1984. - 335 с.
36. Кон, И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя. / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989.-255 с.
37. Кон, И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. / И.С. Кон. — М.:Просвещение, 1980. -191 с.
38. Либерман, Д. Дж. Самоучитель: как обрести уверенность в себе: пер. с англ. / Д. Дж. Либерман. - М.: ООО ACT, 2000. - 272 с.
39. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками: уч. пособие для студентов ВУЗа. / АГ. Лидере. - М.: Изд - во «Академия» 2003 г. - 256 с.
40. Липкина, А.И. Критичность и самосознание в учебной деятельности. / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. - М., 1998. -142 с.
41. Липкина, А.И. Психология самооценки школьника / А.И. Липкина. - М., 2004. - 35 с.
42. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. / М.И. Лисина, - М, 1986. — 144 с.
43. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия: руководство для врачей. / А.Е. Личко. -2-е изд., доп. и перераб. - Л.: Медицина. Ленингр. отд-ние, 1985. - 416 с.
44. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений./ Б.Ф. Ломов // Психол. журн. - 1981. - Т. 2, № 1. - С. 3-17.
45. Максимова, Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника. / Н.Ю. Максимова // Вопр. психологии. — 2003. — № 5. -С. 42-48.
46. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. / Л.И. Мнацаканян. — М.: Просвещение, 1991. -191 с.
47. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей. / А.В. Мудрик. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. -176 с.
48. Мухина, B.C. Возрастная психология. / B.C. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 624 с.
49. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы./ В.Н. Мясищев. - Л.: 1960. - 428 с.
50. Немов, Р.С. Психология. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, Владос, 1999. - 576 с.
51. Ольшанский, Д.В. «Я-сам!». Очерк становления и развития детского «Я». / Д.В. Ольшанский. - М., 2006. - 93 с.
52. Петровский, А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности. / А.В. Петровский // Вопр. психология. - 1997. -№ 1. - С. 15-26.
53. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история. / Б.Ф. Поршнев. - М.: Наука, 1996.- 213с.
54. Психология:словарь./Под. ред. А.В. Петровского.-М., 2001.-549с.
55. Психология подростка: хрестоматия. / Сост. Ю.И. Фролов. - М.: РПА -1997. -526 а
56. Психологический словарь. / Под. ред.: В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.
57. Радченко, С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач / С.В. Радченко. -М., 2001. -19с.
58. Раусте фон Вихт, М.Л. «Образ-Я» как подструктура личности. / М.Л. Раусте фон Вихт//. Проблемы психологии. -М., 2002. -№ 4 -С. 104-111.
59. Резниченко М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы. / М.А. Резниченко // Вопр. психологии. — 2003. — №3.-С. 35-44.
60. Римский P.P. Альманах психологических тестов. / P.P. Римский, С.А. Римская. -М.:КСП, 1995.- 400 с.
61. Рогов, Е.И. Система работы психолога с детьми разного возраста. / Е.И. Рогов //. Кн.1. -3-е изд. -М.: гуманит. изд. центр Владос, 2000. - 384 с.
62. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - М., 1999. -704с.
63. Рувинский, Л.И. Психология самовоспитания. / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьёва. -М.: Просвещение, 1982. -143 с.
64. Рыбалко, Б.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: уч. пособие. / Е.Ф. Рыбалко. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 256 с.
65. Савонько, Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников раннего возраста. /Е.И. Савонько // Вопр. психологии. -1999. -№ 4. -С. 107-116.
66. Сапожникова, Л.С. Самооценка и притязания подростка. / Л.С. Сапожникова //. Психологические особенности самопознания подростка. / Под ред. М.И. Боришевского. — Киев, 1990. -166 с.
67. Сафин, В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте. / В.Ф. Сафин /У. Вопр. психологии. -2002. -№ 1. - С. 69-75.
68. Серебрякова, Е.А Уверенность в себе и условия её формирования у школьников. / Е.А. Серебрякова / Учён. зап. Тамбов, пед. ин-та. - 1956. - Вып. 10.-С. 41-73.
69. Сильвестру, А.И. Основные формы развития образа самого себя у дошкольников. / АИ. Сильвестру / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1980. — С. 119-139.
70. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. У В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1995. -384с.
71. Словарь - справочник по психодиагностике. У Л. Бурлачук, С. Морозов. -СПб.: Питер, 2003. - 528 с.
72. Собиева, Т.А. Формирование самопознания и самооценки советских школьников /Т.А. Собиева. -М., 1983. -24с.
73. Соловьёва, О.В. Обратная связь в межличностном отношении. / В.М Соловьёва. -М.: Иэд-воМГУ, 1992. -112 с.
74. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. / А.Г. Спиркин. - М., 1972. - 303 с.
75. Столин В.В. Самосознание личности. / В.В. Столин. - М.: Изд-во МГУ, 1993. -286с.
76. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. / Д.И. Фельдштейн. -М., 1989. -206 с.
77. Чечулин, А.А. Мир общения: социально-психологический аспект. У А.А. Чечулин. -Новосибирск: Сиб. хронограф, 2003. -156 с.
78. Чеснокова, И.И. Проблемы самосознания в психологии. / И.И. Чеснокова. — М., 1977. -144 с.
79. Чеснокова, И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. / И.И. Чеснокова // Принцип развития в психологии. - М., 1998. - 368 с.
80. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: уч. пособие. / Н.И. Шевандрин. - М.: Владос, 1995. - 541 с.
81. Шибутани, Т. Социальная психология. / Т. Шибутани; Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. - М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 539 с.
82. Шкуленда Н.М. Психологические особенности общения подростков с различной направленностью / Н.М. Шкуленда. - Киев, 2005. - 25 с.
83. Шорохова, Е.В. Проблема «Я» и самосознание. / Б.В. Шорохова / Проблемы самосознания. -М., 1966. -С. 113-121.
84. Шрейдер, Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания. У Ю.А. Шрейдер // Вопр. философии. - 2000. - № 7. - С. 32-41.
85. Щебетенко, А.И. Тесты. У А.И. Щебетенко. - Пермь: Алгос, 2005. -198 с.



ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика Ассингера

Подчеркните ответ:
I. Склонны ли Вы искать пути к примирению после очеред¬ного служебного конфликта?
1.Всегда.
2. Иногда.
3. Никогда.
II. Как Вы ведете себя в критической ситуации?
1. Внутренне кипите.
2. Сохраняете полное спокойствие.
3. Теряете самообладание.
III. Каким считают Вас коллеги?
1. Самоуверенным и завистливым.
2. Дружелюбным.
3. Спокойным и независтливым.
IV. Как Вы отреагируете, если Вам предложат ответствен¬ную должность?
1. Примете ее с некоторыми опасениями.
2. Согласитесь без колебаний.
3. Откажетесь от нее ради собственного спокойствия.
V. Как Вы будете себя вести, если кто-то из коллег без разре¬шения возьмет с Вашего стола бумагу?
1. Выдадите ему "по первое число".
2. Заставите вернуть.
3. Спросите, не нужно ли ему еще что-нибудь.
VI. Какими словами Вы встретите мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже обычного?
1. "Что это тебя так задержало?"
2. "Где ты торчишь допоздна?"
3. "Я уже начал(а) волноваться".
VII. Как Вы ведете себя за рулем автомобиля?
1. Стараетесь ли обогнать машину, которая "показала вам хвост"?
2. Вам всеравно, сколько машин Вас обошло.
3. Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто на догнал Вас.
VIII. Какими Вы считаете свои взгляды на жизнь?
1. Сбалансированными.
2. Легкомысленными.
3. Крайне жесткими.
IX. Что Вы предпринимаете, если не все удается?
1. Пытаетесь свалить вину на другого.
2. Смиряетесь.
3. Становитесь впредь осторожнее.
X. Как Вы отреагируете на фельетон о случаях распущенно¬сти среди современной молодежи?
1. "Пора бы уже запретить им такие развлечения".
2. "Надо создать им возможность организованно и культур¬но отдыхать".
3. "И чего мы столько с ними возимся?"

XI. Что Вы ощущаете, если место, которое Вы хотели за¬нять, досталось другому?
1. "И зачем я только на это нервы тратил?"
2. "Видно, его физиономия шефу приятнее".
3. "Может быть, мне это удастся в другой раз".

XII. Как Вы смотрите страшный фильм?
1. Боитесь.
2. Скучаете.
3. Получаете искреннее удовольствие.

XIII. Если из-за дорожной пробки вы опаздываете на важное совещание?
1. Будете нервничать во время заседания.
2. Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров.
3. Огорчитесь.

XIV. Как Вы относитесь к своим спортивным успехам?
1. Обязательно стараетесь выиграть.
2. Цените удовольствие почувствовать себя вновь молодым.
3. Очень сердитесь, если не везет.

XV. Как Вы поступите, если Вас плохо обслужили в ресто¬ране?
1. Стерпите, избегая скандала.
2. Вызовите метрдотеля и сделаете ему замечание.
3. Отправитесь с жалобой к директору ресторана.
XVI. Как Вы себя поведете, если Вашего ребенка обидели в школе?
1. Поговорите с учителем.
2. Устроите скандал родителям "малолетнего преступника".
3. Посоветуете ребенку дать сдачи.
XVII. Какой, по-вашему. Вы человек?
1. Средний.
2. Самоуверенный.
3. Пробивной.
XVIII. Что Вы ответите подчиненному, с которым столкну¬лись в дверях учреждения, если он начал извиняться перед вами?
1. "Простите, это моя вина".
2. "Ничего, пустяки".
3. "А повнимательней Вы быть не можете?!"
XIX. Как Вы отреагируете на статью в газете о случаях хули¬ганства среди молодежи?
1. "Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры?!"
2. "Надо бы ввести телесные наказания".
3. "Нельзя все валить на молодежь, виноваты и воспита¬тели!"

XX. Представьте, что Вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное Вы предпочтете?
1. Тигра или леопарда.
2. Домашнюю кошку.
3. Медведя.

Обработка результатов по методике Ассингера
Напротив вопроса, пронумерованного римскими цифрами в верти-кальной колонке находится тот ответ, который был выбран. Опроеляется его оценка в баллах. Баллы суммируются.





35-44 балла: вы умеренно агрессивны, вам сопутствует успех в жизни, поскольку у вас достаточно здорового честолюбия. К кри¬тике относитесь доброжелательно, если она деловая и без претен¬зий.
45 баллов и более: вы излишне агрессивны и неуравновешенны, нередко бываете чрезмерно жесткими по отношению к другим людям. Надеетесь дойти до управленческих "верхов", расчитывая на свои силы. Добиваясь успеха в какой-либо области, можете пожертвовать интересами окружающих. К критике относитесь двойственно: критику "сверху" принимаете, а критику "снизу" воспринимаете болезненно, порой небрежно. Можете преследовать критиков "снизу".
34 балла и менее. Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Это, конечно, не значит, что вы греетесь под любым ветерком. И все же побольше решительности вам не помешает. К критике "снизу" относитесь доброжелательно, но побаиваетесь критики "сверху".
Если по семи и более вопросам набрана по три балла и менее чем по семи вопросам - по одному баллу, то агрессивность носит скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Склонность к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Этот человек относится к людям пренебрежительно и своим поведением провоци¬рует конфликтные ситуации, которые вполне могли бы избежать.
Если же по семи и более вопросам набрано по одному баллу и менее чем по семи вопросам - по три балла, то вы чрезмерно зам¬кнуты. Это не значит, что вам не присущи вспышки агрессивности, просто вы их тщательно подавляете.


ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Статистическая обработка результатов
Группа подростков 13-14 лет Группа подростков 11-12 лет
Уровень агрессивности Уровень агрессивности
испытуемые уровень d i δ1 испытуемые уровень d i δ2
1 45 6,05 1,387 1 44 12 2.752
2 51 12.05 2,764 2 36 4 0.917
3 21 -17.95 5,983 3 45 13 2.982
4 32 -6.95 2,316 4 36 4 0.917
5 35 -3.95 0,906 5 42 10 2.294
6 44 5.05 1,158 6 21 -11 2.523
7 45 6,05 1,387 7 32 0 0
8 38 -0,95 0,217 8 35 3 0.688
9 44 5.05 1,158 9 35 3 0.688
10 40 1.05 0,24 10 37 5 1.147
11 49 10.05 2,305 11 45 13 2.982
12 38 -0,95 0,217 12 38 6 1.376
13 44 5.05 1,158 13 40 8 1.835
14 30 -8.95 2,053 14 39 7 1.605
15 35 -3.95 0,906 15 46 28 6.423
16 37 -1.95 0,447 16 36 4 0.917
17 49 10.05 2,305 17 38 6 1.376
18 36 -2.95 0,676 18 30 -2 0.458
19 42 3.05 0,699 19 9 -23 5.276
20 24 -14.95 3,429 20 10 -22 5.047
М 38.95 1.58555 32.0 2.11015














ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Опросник ЛИРИ
Поставьте знак "+" против тех определений, которые соот¬ветствуют Вашему представлению о себе (если нет полной уве¬ренности, знак "-+•" не ставьте).
1. Другие думают о нем благосклонно
2. Производит впечатление на окружающих
I. 3. Умеет распоряжаться, приказывать
4. Умеет настоять на своем
5. Обладает чувством собственного достоинства
6. Независимый
II. 7. Способен сам позаботиться о себе
8. Может проявить безразличие
9. Способен быть суровым
10. Строгий, но справедливый
III. 11. Может быть искренним
12. Критичен к другим
13. Любит поплакаться
14. Часто печален
IV. 15. Способен проявить недоверие
16. Часто разочаровывается
17. Способен быть критичным к себе
18. Способен признать свою неправоту
V. 19. Охотно подчиняется
20. Уступчивый
21. Благородный
22. Восхищающийся и склонный к подражанию
VI. 23. Уважительный
24. Ищущий одобрения
25. Способен к сотрудничеству
26. Стремится ужиться с другими
VII. 27. Дружелюбный, доброжелательный
28. Внимательный и ласковый
29. Деликатный
30. Одобряющий
V1I1. 31. Отзывчивый к призывам о помощи
32. Бескорыстный

33. Способен вызвать восхищение
34. Пользуется уважением у других
I. 35. Обладает талантом руководителя
36. Любит ответственность
37. Уверен в себе
38. Самоуверен и напорист
II. 39. Деловит и практичен
40. Любит соревноваться
41. Строгий и крутой, где надо
42. Неумолимый, но беспристрастный.
III. 43. Раздражительный
44. Открытый и прямолинейный
45. Не терпит, чтобы им командовали
46. Скептичен
IV. 47. На него трудно произвести впечатление
48. Обидчивый, щепетильный
49. Легко смущается
50. Не уверен в себе
V. 51. Уступчивый
52. Скромный
53. Часто прибегает к помощи других
54. Очень почитает авторитеты
VI. 55. Охотно принимает советы
56. Доверчив и стремится радовать других
57. Всегда любезен в обхождении
58. Дорожит мнением окружающих
VII. 59. Общительный и уживчивый
60. Добросердечный
61. Добрый, вселяющий уверенность
62. Нежный и мягкосердечный
VIII. 63. Любит заботиться о других
64. Бескорыстный, щедрый
65. Любит давать советы
66. Производит впечатление значимости
I. 67. Начальственно-повелительный
68. Властный
69. Хвастливый
70. Надменный и самодовольный
II. 71. Думает только о себе
72. Хитрый и расчетливый
73. Нетерпим к ошибкам других
74. Своекорыстный
III. 75. Откровенный
76. Часто недружелюбен
77. Озлобленный
78. Жалобщик
IV. 79. Ревнивый
80. Долго помнит обиды
81. Склонный к самобичеванию
82. Застенчивый
V. 83. Безынициативный
84. Кроткий
85. Зависимый, несамостоятельный
86. Любит подчиняться
VI. 87. Предоставляет другим принимать решения
88. Легко попадает впросак
89. Легко попадает под влияние друзей
90. Готов довериться любому
VII. 91. Благорасположен ко всем без разбору
92. Всем симпатизирует
93. Прощает все
94. Переполнен чрезмерным сочувствием
VIII. 95. Великодушен и терпим к недостаткам
96. Стремится покровительствовать
97. Стремится к успеху
98. Ожидает восхищения от каждого
I. 99. Распоряжается другими
100. Деспотичный
101. Сноб (судит о людях по рангу и личным качествам)
102. Тщеславный
II. 103. Эгоистичный
104. Холодный, черствый
105. Язвительный, насмешливый
106. Злобный, жестокий
III. 107. Часто гневливый
108. Бесчувственный, равнодушный
109.Злопамятный 110. Проникнут духом противоречия
IV. 111. Упрямый
112. Недоверчивый и подозрительный
113. Робкий
114. Стыдливый
V. 115. Отличается чрезмерной готовностью
116. Мягкотелый
117. Почти никогда и никому не возражает
118. Ненавязчивый
VI. 119. Любит, чтобы его опекали
120. Чрезмерно доверчив
121. Стремится снискать расположение каждого
122. Со всеми соглашается
VII. 123. Всегда дружелюбен
124. Всех любит
125. Слишком снисходителен к окружающим
126. Старается утешить каждого
VIII. 127. Заботится о других в ущерб себе
128. Портит людей чрезмерной добротой



ТИПЫ ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩИМ
I. Авторитарный
13-16 — диктаторский, властный, деспотический характер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах группо¬вой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее.
9-12 — доминантный, энергичный, компетентный, автори¬тетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения.
0-8 — уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый.
II. Эгоистичный
13-16 — стремится быть над всеми, но одновременно в сторо¬не от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, себялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый. 0-12 — эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству.
III. Агрессивный
13-16 — жесткий и враждебный по отношению к окружаю¬щим, резкий, жесткий, агрессивность может доходить до асоци¬ального поведения.
9-12 —требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обви¬нять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный.
0-8 — упрямый, упорный, настойчивый и энергичный.
IV. Подозрительный
13-16 — отчужденный по отношению к враждебному и злоб¬ному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недово¬лен (шизоидный тип характера).
9-12 — критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, по¬дозрительности и боязни плохого отношения, замкнутый, скеп¬тичный, разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм про¬являет в вербальной агрессии.
0-8 — критичный по отношению ко всем социальным явле¬ниям и окружающим людям.
V. Подчиняемый
13-16 — покорный, склонный к самоунижению, слабоволь¬ный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пас¬сивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном.
9-12 —застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен под¬чиняться более сильному без учета ситуации.
0-8 — скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдер¬жанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности.
VI. Зависимый
13-16 — резко неуверенный в себе, имеет навязчивые стра¬хи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения.
9-12 — послушный, боязливый, беспомощный, не умеет про¬явить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы.
0-8 — конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, до¬верчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый.
VII. Дружелюбный
9-16 — дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требо¬вания всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогрупп имеет развитые механизмы вытеснения и по¬давления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера).
0-8 — склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и ком¬промиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам "хо¬рошего тона" в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общитель¬ный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях.
VIII. Альтруистический
9-16 — гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в сво¬ей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, принимает на себя ответственность за других (может быть только внешняя "маска", скрывающая личность противоположного типа).
0-8 — ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успо¬коить окружающих, бескорыстный и отзывчивый.

Максимальная оценка уровня — 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения:


В результате производится подсчет баллов по каждой октан¬те с помощью специального "ключа" к опроснику. Полученные баллы переносятся на дискограмму, при этом расстояние от цент¬ра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединяются и образуют личностный профиль.
Качественный анализ полученных данных проводится путем сравнения дискограмм, демонстрирующих различие между представ¬лениями разных людей. С.В. Максимовым приведены индексы точ¬ности рефлексии, дифференцированности восприятия, степени благополучности положения личности в группе, степени осознания лич¬ностью мнения группы, значимости группы для личности.
Методический прием позволяет изучать проблему психоло¬гической совместимости и часто используется в практике семей¬ной консультации, групповой психотерапии и социально-психо¬логического тренинга.
































ПРИЛОЖЕНИЕ 4

































































ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Статистическая обработка результатов
Группа подростков 13-14 лет Группа подростков 11-12 лет
Доминирование Доминирование
испытуемые уровень δ1 испытуемые уровень δ2
1 15,7 1,638 1 5,9 1,085
2 13,9 1,225 2 4,7 0,809
3 6,8 0,403 3 0,7 0,107
4 12,7 0,949 4 0 0,268
5 14 1,248 5 8,1 1,589
6 -0,1 1, 986 6 0 0,268
7 0,9 1,757 7 -1,7 0,658
8 0 1,963 8 -1,7 0,658
9 -0,3 2,032 9 -15,4 3,801
10 12,7 1,098 10 -5,1 1,438
11 7,5 0,243 11 -3,4 1,048
12 10,9 0,536 12 5,4 0,970
13 9,9 0,307 13 13,5 2,828
14 11,5 0,776 14 8,6 1704
15 9,2 0,146 15 2,7 0,351
16 10,9 0,536 16 3,5 0,534
17 10,9 0,536 17 -5,1 1,438
18 13,3 1, 087 18 5,1 0,902
19 10,9 0,536 19 2,7 0,351
20 -0,1 1,986 20 -5,1 1,438
M ср 8,56 17,915 М 1,71 1724,5


Группа подростков 13-14 лет Группа подростков 11-12 лет
Дружелюбие Дружелюбие
испытуемые уровень δ1 испытуемые уровень δ2
1 -7,5 2,161 1 2,6 0,571
2 -13 3,422 2 1,7 0,777
3 -2,1 0,922 3 1,7 0,777
4 -0,17 0,479 4 11,1 1,516
5 -4 1,358 5 7,8 0,621
6 4,2 0,523 6 1,7 0,777
7 12,3 2,381 7 1,8 0,754
8 8,2 0,752 8 0,9 0,961
9 4,2 0,523 9 4,3 0,181
10 -5,7 1,755 10 10,8 1,144
11 -15,5 3, 996 11 9,4 0,991
12 -8,1 2,298 12 1,4 0,846
13 -5,7 1,748 13 -0,9 1,374
14 -0,9 0,646 14 0,7 1,007
15 -0,4 9,348 15 7,4 0,846
16 -0,9 0,646 16 7,8 0,621
17 -6,1 0,958 17 10,8 1,309
18 -1,5 0,096 18 2,6 0,571
19 -,3,7 1,289 19 7,4 0,846
20 4,2 0,523 20 10,8 1,309
M ср -1,92 31,828 М 5,09 17,799




















ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ИЗУЧЕНИЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
Вашему вниманию предлагается ряд суждений. По ним воз¬можны пять вариантов ответов. Пожалуйста, выберите из них один по каждому суждению, в нужной графе отметьте его.
Подсчет баллов производится по схеме: “очень часто” - 4 балла, “часто” - 3, “редко” - 2, “никогда” - 0
Тест
1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.
2. Постоянно чувствую свою ответственность в работе.
3. Я беспокоюсь о своем будущем.
4. Многие меня ненавидят.
5. Я обладаю меньшей инициативой, чем другие.
6. Я беспокоюсь за свое психическое состояние.
7. Я боюсь выглядеть глупым.
8. Внешний вид других куда лучше, чем мой.
9. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.
10. Я часто допускаю ошибки.
11. Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми.
12. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.
13. Мне бы хотелось, чтобы мои действия ободрялись другими чаще.
14. Я слишком скромен.
15. Моя жизнь бесполезна.
16. Многие неправильного мнения обо мне.
17. Мне не с кем поделиться своими мыслями.
18. Люди ждут от меня очень многого.
19. Люди не особенно интересуются моими достижениями.
20. Я слегка смущаюсь.
21. Я чувствую, что многие люди не понимают меня.
22. Я не чувствую себя в безопасности.
23. Я часто волнуюсь понапрасну.
24. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.
25. Я чувствую себя скованным.
26. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.
27. Я уверен, что люди почти все принимают легче, чем я.
28. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.
29. Меня волнует, как люди относятся ко мне.
30. Как жаль, что я не общителен.
31. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте.
32. Я думаю о том, чего ждут от меня друзья.

Ход выполнения задания
Тест-опросник включает 32 суждения. По ним возможны пять вариантов ответов, каждый из которых кодируется баллами по следующей схеме:
очень часто — 4 балла,
часто — 3 балла,
иногда — 2 балла ,
редко — 1 балл,
никогда — 0 баллов.
Используется как индивидуально, так и в группе.
Обработка результатов
Подсчитать общее количество баллов по всем суждениям:
Баллы Уровень самооценки
0-25 Высокий
26-45 Средний
46-126 низкий

При высоком уровне самооценки человек оказывается не отягощенным «комплексом неполноценности», правильно реа¬гирует на замечания других и редко сомневается в своих дей¬ствиях.
При среднем он редко страдает от «комплекса непол¬ноценности» и время от времени старается подладиться под мнения других.
При низком уровне самооценки человек болезненно перено¬сит критику в свой адрес, старается всегда считаться с мнениями других и часто страдает от «комплекса неполноценности».






ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Статистическая обработка результатов


№ Группа подростков 13-14 лет № Группа подростков 11-12 лет
баллы δ1 баллы δ1
1 5 4,714 1 37 2,626
2 32 1,479 2 32 1,479
3 7 4,255 3 9 3,796
4 27 0,332 4 37 2,626
5 3 5,173 5 25 0,126
6 8 4,026 6 6 4,485
7 34 1,938 7 9 3,796
8 22 0,814 8 7 4,255
9 7 4,255 9 3 5,173
10 6 4,485 10 41 3,544
11 16 2,190 11 24 0,355
12 37 2,626 12 38 2,856
13 31 1,250 13 5 4,714
14 35 2,167 14 34 1,938
15 34 1,938 15 40 3,315
16 39 3,085 16 35 2,167
17 42 3,773 17 46 4,691
18 49 5,379 18 36 2,397
19 44 4,232 19 32 1,479
20 33 1,709 20 9 3,796
М 25,55 М 25,25











Данные о файле

Размер 742 KB
Скачиваний 60

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar