Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3
1. Теоретические основы изучения развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………5
1.1. Структура и специфика развития детского мышления……………...…5
1.2. Основные условия развития мышления и речи у ребенка старшего дошкольного возраста………………………………….……………...11
1.3. Взаимосвязь развития мышления и речи у старших дошкольников...20
2. Экспериментальное исследование особенностей мышления дошкольников на разных возрастных этапах…………………………………………………...28
2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования………………28
2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных ……….................................................................................................30
Заключение……………………………………………………………………….34
Список литературы………………………………………………………………36
Приложения………………………………………………………………………40


Введение.
Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успешного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэтому умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность. Это подтверждается и анализом психолого-педагогических исследований последних лет.
Старший дошкольный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Актуальность. Если прежде внимание исследователей было направлено на поиск содержания, доступного дошкольнику, то в последнее время проблемой становится поиск содержания в единстве с методами, которые обеспечили бы наибольший эффект в плане развития. Наряду с различными показателями умственного развития старших дошкольников выделяют и такой показатель, как развитие речи детей. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений.
Для изучения данной темы основополагающее значение имеет знание и понимание методологической основы взаимосвязи умственного и речевого развития, а именно — положения о тесной взаимосвязи мышления и речи, раскрытого в работах психологов.
Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением мышления детей, и пришел к выводу о том, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка.
Вопросы взаимосвязи умственного и речевого развития изучаются в разных направлениях: структурном (Ф.А. Сохин, В.И.Логинова, Е.М.Струнина, А.А.Смага, М.С.Лаврик, А.Г.Арушанова, М.М.Алексеева и др.); функциональном (О.С.Ушакова, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Г.А.Кудрина и др.); когнитивном (Ф.А.Сохин, Г.П.Белякова, Г.А.Тумакова и др.).
Цель данной работы – изучить взаимосвязь развития мышления и речи старших дошкольников.
Объект исследования – мышление старших дошкольников.
Предмет исследования – зависимость развития мышления от речевого развития старших дошкольников.
На основании изученной литературы выдвигаем следующую гипотезу: развитие мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте зависит от речевого развития.
Поставленная цель определила необходимость решения следующих конкретных задач:
1. Изучить особенности мышления детей дошкольного возраста.
2. Рассмотреть механизмы и стадии развития мышления в детском возрасте.
3. Выявить основные условия развития мышления ребенка.
4. Провести экспериментальное исследование особенностей мышления дошкольников на разных возрастных этапах и проанализировать полученные данные.
Экспериментальная база исследования – НОУ «Времена года» г.Йошкар-Олы.

1. Теоретические основы изучения развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста.
1.1 . Структура и специфика развития детского мышления.
Основные механизмы, с помощью которых ребенок перехо¬дит с одной стадии развития на другую, — ассимиляция, акко¬модация и равновесие [1, с.47]
Ассимиляция — это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками.
Аккомодация — это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результа¬те аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливает¬ся нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия сни¬мается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равно¬весия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.
Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то воз¬никают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные дей¬ствия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным.
Равновесие между этими процессами оз¬начает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и акко¬модация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундамен¬тального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией — трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуаль¬ного развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития.
Познание человеком окружающего его мира осу¬ществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мыш¬ления. Все окружающие человека предметы воздействуют на его органы чувств и вызывают ощущения, восприятия и представления.
Ощущения — это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на ор¬ганы чувств. Восприятие — целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздейст¬вующего на органы чувств. Представление — это чувственный образ предмета, в данный момент нами не воспринимаемого, но воспринятого ранее в той или иной форме.
Итак, путем чувственного отражения человек познает отдельные предметы и их свойства. Основными формами абстрактного мышления явля¬ются понятия, суждения и умозаключения.
Понятие — форма мышления, в которой отра¬жаются существенные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов. Признаки предмета могут быть существенными и несущественными. Признаки бывают отличительные и неотличи¬тельные. Есть признаки, присущие только одному предмету, они позволяют отличить его от других сходных с ним предметов. Например, отличитель¬ным единичным признаком планеты Меркурий является то, что ее орбита наименее удалена от Солнца (по сравнению с другими планетами Сол¬нечной системы).
Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абс¬трагирование, обобщение, классификация. Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Для выделения существенных признаков требуется абстрагироваться (отвлечь¬ся) от несущественных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение или сопоставление предметов. Для выделения ряда признаков требуется произвести анализ, т. е. мыс¬ленно расчленить целый предмет на его составные части, отдельные признаки, а затем осуществить обратную операцию — синтез (мысленное объеди¬нение) частей предмета, отдельных признаков, при¬том признаков существенных, в единое целое [10, с. 98].
Следовательно, для формирования понятийного аппарата ребенка ему придется овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, классификация, обобщение, сравнение, усвоить типы или виды отношений между понятиями.
Классификация — это распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место. Очень важен выбор основания классификации. Классификация может производиться по существенным признакам (есте¬ственная, или основная) и по несущественным (вспомогательная).
Сравнение — мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или не¬существенным признакам.
Ж.Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального разви¬тия детей:
1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18—24 месяцев.
2. Дооперациональная стадия, от 18—24 меся¬цев до 7 лет.
3. Стадия конкретных операций, от 7 до 12 лет.
4. Стадия формальных операций, после 12 лет.
В скорости про¬хождения этих стадий у детей наблюдаются определенные ин¬дивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно [6, с.14].
К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из сущест¬ва, зависящего от наследственности, становится субъектом, спо¬собным к элементарным символическим действиям.
Интересующий нас старший дошкольный возраст включает в себя дооперациональная стадия. Основная характеристика этой стадии — начало использо¬вания символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако когда соответствующую за¬дачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуации, вклю¬чающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трех¬летнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруд¬нения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные не¬достаточной развитостью речи.
На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать ло¬гические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов, которые выражаются отно-шениями:
если А = В и В = С, то А = С;А+В = В+А
Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллек¬туального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. В теории Ж.Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т.п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объ-ектов, т.е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов [7, c. 234].
Дети этого возраста способны объединять предметы в клас¬сы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опи¬раться в своих рассуждениях на предположения или вообража¬емые события.
На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, инди¬вид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мыш¬ления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии — спо¬собность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии раз¬вития является системный поиск решения задач, при кото¬ром последовательно испытываются различные варианты ре¬шения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.
На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различ¬ным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Вось-милетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конк¬ретных операций данный уровень интеллектуального развития на¬зывается потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.
Операции являются интериоризованными действиями, за¬висящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образ¬цом таких операциональных структур является процесс, кото¬рый можно наблюдать у детей между 4 и 5, 11 и 12 годами жизни в ситуации, в которой для объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.
Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7—8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие ато¬мизма). В возрасте около 9—10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11— 12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказы¬вает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте [13, c.254].
Тремя основными факторами, влияющими на развитие ин¬теллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и дей¬ствие социального окружения, в частности обучение и воспита¬ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну¬того ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т.е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к по¬нятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем мень¬ше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.
Определенную роль в развитии интеллекта играет биологи¬ческое созревание организма. Устойчивый последовательный ха¬рактер стадий развития является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает суще¬ствования наследственной программы, генотипически определя¬ющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключа¬ется, как считает Ж. Пиаже, в основном в открытии новых воз¬можностей для развития, но не в их практической реализации.
Итак, путем чувственного отражения человек познает отдельные предметы и их свойства. Основными формами абстрактного мышления явля¬ются понятия, суждения и умозаключения.
На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и дей¬ствие социального окружения, в частности обучение и воспита¬ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну¬того ребенком.



1.2. Основные условия развития мышления и речи у ребенка старшего дошкольного возраста
Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.
Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.
В старшем дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познаватель¬ного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, каса¬ющиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрос¬лого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или са¬мостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать зна¬ния в готовом виде.
Главное — научить дошкольника думать, рас¬суждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышле¬ния, пытливость ума. Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважи¬тельно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуж¬дать ребят спрашивать.
Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализи¬ровать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознаком¬ление с художественной литературой. Когда дошкольника побуж¬дают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в при¬роде, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причин¬но-следственные связи, узнать скрытые свойства [8, c.159].
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Механическое запоми¬нание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, ко¬пирование взрослых рассуждений ничего не дают для развития мышления дошкольника. В.А.Сухомлинский писал: « ...Не обру-шивайте на ребенка лавину знаний... — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захоте¬лось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».
Для умственного развития дошкольника характерно взаимо¬действие таких форм мышления, как наглядно-действенное, на¬глядно-образное и логическое. Наглядно-действенное мышление отличается тесной взаимосвязью мыслительных и практических действий. Ребенок в ходе практических преобразований объекта получает сведения о его скрытых свойствах, на основе анализа которых затем переходит к построению следующих практических действий. Таким образом, он оперативно применяет знания, получаемые в процессе практических действий с предметами. Ребенок учится ставить цели и достигать их, используя различные способы практического преобразования предметов. Значит, осуществ¬ление практического действия опирается на наличие образного плана, поскольку цель и результат действия могут быть даны только в плане представлений или понятий [6, c.243].
Наглядно-образное мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспри¬нимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирова¬ние образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуа¬ции, и значительно расширяет границы познания.
Наглядно-образное мышление предполагает формирование у ребенка умения различать план реальных объектов и план моделей отражающих эти объекты. Такие модели помогают ребенку представить скрытые стороны ситуации. Используя модели, свои действия с ними ребенок относит к оригиналу. Тем самым созда¬ются предпосылки для «отрыва» действий от моделей и от ориги¬нала и осуществления их в плане представлений. Наглядно-образ¬ное мышление способствует целостному «схватыванию» достаточно сложных динамических связей и зависимостей, например кинематических, отражению изменений и развития предметов и явле¬ний Формированию наглядно-образного мышления способствует подражание взрослому; например, когда ребенок воспроизводит действия взрослого, он моделирует их, строит их образ.
Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление созда¬ет соответствующие предпосылки для формирования к концу до¬школьного возраста логического мышления. Хотя логическое мышление оперирует абстрактными категориями, оно опирается на материал, представленный наглядными формами мышления. В частности, логические операции классификации опираются на оперирование конкретными образами, их сравнение и сопостав¬ление, в процессе которых ребенок выделяет существенные при¬знаки определенного класса объектов.
Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действитель¬ности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем сущест¬венный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понима¬ния причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к вьщелению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобаль¬ное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не еди¬ничную причину данного явления, а обобщенную закономерность.
Понимание причинности говорит о чувствительности к противо-речиям, об элементах критичности мышления. Критичность прояв¬ляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевер¬тыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.
Пример. Максим Д. (5 лет 9 мес), рассматривая картинку, заявляет: «Не быва¬ет, что медведь летает. Что скачут задом наперед».
В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фак¬тов, броских признаков, а к установлению связей между явлени¬ями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.
Пример. Максим Д. (5 лет 9 мес): Можно долететь до звезды?
Взрослый: Чтобы долететь до звезды, надо много-много свето¬вых лет.
Максим: Это очень долго?
Взрослый: Да, очень.
Максим: Я понял, что надо сделать. Надо изобрести космический корабль и посадить туда маму с ребеночком. Но ребеночек такой малень-кий, когда еще в животике сидит. И отправить их. Ребеночек родится, вырастет и долетит до другой звезды.
Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельно¬сти, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не са¬моцелью умственного воспитания, а его средством и в то же вре¬мя условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.
В конце дошкольного возраста у ребенка складываются пер¬вичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время по¬знание действительности у дошкольника происходит не в поня¬тийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.
Другое важнейшее направление в развитии мышления дошколь¬ника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок на¬чинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения про¬стых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимо¬связи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подво¬дят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с по-мощью манипуляций с предметами.
Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического дей-ствия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действен¬ном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть до¬школьник подходит к решению задачи во внутреннем плане, вы¬давая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим дей¬ствиями обеспечивается включением речи в процесс решения за¬дач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие [11, c.158].
Детское экспериментирование Н.Н.Поддъяков рассматривал как особую форму познавательной деятельности ребенка, направ¬ленную на получение новых, и прежде всего оригинальных, не¬доступных непосредственному восприятию, сведений о предметах. Такую деятельность ребенок строит самостоятельно, а не в соот¬ветствии с заранее заданными схемами взрослого.
Характерной особенностью детского экспериментирования является его чрез¬вычайная гибкость. Ведь по мере получения все новой и новой информации ребенок перестраивает деятельность, изменяя ее направление и усложняя ее цели. Для достижения новых целей он ищет новые способы преобразования объекта, апробируя старые способы, комбинируя и перестраивая их. Поэтому обязательным и важнейшим компонентом детского экспериментирования вы¬ступают пробы и ошибки. В процессе экспериментирования ребе¬нок приобретает новые, неотчетливые знания, не совсем ясные образы.
Процесс мышления развивается в двух направлениях: с одной стороны, от незнания к знанию, от неотчетливого знания к от¬четливому, а с другой — от понятного к непонятному, от опреде¬ленного к неопределенному. Для развития мышления у ребенка важно не только усвоение готовых, даваемых взрослыми знаний, но и способность выдвигать неожиданные предположения, вы¬сказывать оригинальные суждения, невероятные аналогии, до¬гадки, порождаемые в собственном опыте. Это способность развивается в процессе детского экспериментирования.
Формирование у ребенка качественно нового мышления свя¬зано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрас¬те они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Старший дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем дет¬стве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.
Пример. Ребенок сравнивает две картинки с изображением слонов на тумбах.
Воспитатель: Арина, найди, чем отличаются две картинки.
Арина (5 лет 7 мес): Я знаю чем. Потому что у него здесь черное с зеленой полосочкой, а здесь зеленое (показывает на коврик на голове у слона). Здесь зеленого больше, здесь меньше. Здесь точечки. Здесь 5 точе-чек, здесь 3 точечки (показывает на хвост). У него розовый язычок, а у него оранжевый (рассматривает картинку 5 с). Здесь нет бровей, а здесь есть брови (показывает). Здесь нет морщинки, а здесь есть (показывает). Вот там что. Здесь вот желтое, здесь белое (показывает на тумбы). Здесь полосочки по вертикали, а здесь по горизонтали (показывает на тумбы). Здесь слон выпустил вот это (розовый шарик), а здесь нет (показывает). Здесь полукруги большие и маленькие, а здесь нет (показывает на мячи). То, что здесь желтое, а здесь белое (повторно показывает на тумбу). (Рас-сматривает картинку 30 с.) Здесь нет бантиков, а здесь есть (показыва¬ет). Все, больше ничего не вижу.
У старшего дошкольника изменяется характер обобщений. Дети посте¬пенно переходят от оперирования внешними признаками к рас-крытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умени¬ем выделять в предмете существенные признаки. Причем чем бли¬же предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы пред¬метов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, ме¬бель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смеж¬ных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
Пример. Света В. (5 лет 2 мес.) объясняет: «Это дикие животные. Они живут в лесу. А это домашние животные. Они живут дома. О них заботится человек».
Младшие и средние дошкольники выделение классификаци¬онных групп нередко мотивируют совпадением внешних призна¬ков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобща¬ющие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют вы¬деление классификационных групп. Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начи¬нает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки.
Пример. Света В. (5 лет 2 мес.) относит ананас к овощам, объясняя: «Ананас — это овощ, потому что его продают в овощном магазине».
Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается уме¬ние согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обосно¬вания, или это общее положение не охватывает всех возможных случаев. Например, он утверждает, что «плавать будут большие деревянные предметы, а маленькие нет». Постепенно он перехо¬дит к правильным выводам: исходит из общего положения, что «все деревянные предметы плавают» [2, c.243].
Таким образом, выделяют следующие основные особенности развития мышления в дошкольном возрасте:
• ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мыш¬ление становится внеситуативным;
• освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений; детские вопросы выступают показателем развития любознатель¬ности и говорят о проблемности мышления ребенка;
• появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
• ребенок переходит от использования готовых связей и отноше¬ний к «открытию» более сложных; возникают попытки объяснить явления и процессы;
• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, про-бовать свои силы; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятель¬ность, гибкость, пытливость.


1.3. Взаимосвязь развития мышления и речи в старшем дошкольном возрасте.
Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успешного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэтому умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность.
Наряду с различными показателями умственного развития авторы выделяют и такой показатель, как развитие речи детей. Для усвоения данной темы основополагающее значение имеет знание и понимание методологической основы взаимосвязи умственного и речевого' развития, а именно — положения о тесной взаимосвязи мышления и речи, раскрытого в работах психологов. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами; следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить. Мысль человека облекается в человеческие формы. Как бы ни было сложно содержание мысли, оно находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.
Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.
Важной особенностью развития речи в дошкольном возрасте является ее эгоцентричность. Эгоцентрический характер детской речи состоит в том, что ребенок говорит вслух, сам с собой, лишь со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника, воздействовать на него или что-либо ему сообщить, хотя иллюзия, что его слушают и понимают, у ребенка есть. Эта речь не выполняет никакой функ¬ции в деятельности ребенка, а просто ее сопровождает, не вме¬шиваясь в нее. Эгоцентрическая речь постепенно отмирает, вы¬тесняется социализированной речью, обращенной к собеседнику с целью воздействия на него, передачи информации и др.
Ж. Пиаже характеризовал эгоцентрическую речь как:
а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);
б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.
В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.
Другое объяснение феномена эгоцентрической речи дал Л. С. Выготский. Его исследования показали, что эгоцентрическая речь содержит слова, обозначающие действия ребенка, их результаты, а самое главное - высказывания, предваряющие и направляющие практическую деятельность, т.е. она выполняет планирующую функцию. Особенно возрастает эгоцентрическая речь в случае за¬труднений или нарушений деятельности, когда, пытаясь их осмыс¬лить ребенок начинает думать вслух. На основе эгоцентрической речи затем возникает внутренняя речь, сохраняющая планирую¬щую функцию и выступающая основой практического и логичес¬кого мышления. Интериоризация эгоцентрической речи, приво¬дящая к возникновению внутренней, происходит к концу до-школьного возраста. Таким образом, эгоцентрическая речь - это переходная ступень между внешней и внутренней речью.
Л.С.Выготский подчеркивал, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Такой же позиции придерживались А. В. Запорожец, А. А.Люблинская и другие. Исследователи проследили функции речи в процессе разнообразной интеллектуальной деятельности ребенка, и, прежде всего постепенный переход от «функции сопровождения» к «функции планирования».
Мышление дошкольника тоже имеет эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Для эгоцентризма как особой умственной позиции характерно, что ребенок не может смотреть на себя со стороны, не выделяет себя и свою позицию из окружающего мира, не отделяет себя от вещей. Он рассматривает мир со своей точки зрения, считая ее единственно верной, не понимает, что сущест¬вуют другие. Например, при решении задачи «о трех братьях» ребенок правильно говорит, сколько у него братьев («Два - Поль и Эрнест»), но не может правильно указать, сколько братьев у кого-нибудь из его братьев («У Поля - один. У Эрнеста - один»), т.е. не может встать на точку зрения одного из своих братьев [5, c.53].
Следствием эгоцентрической позиции выступает своеобразие детской логики, детской речи и детских представлений о мире. Так, детскую логику отличают: синкретизм - тенденция связы¬вать все со всем; соположение — отсутствие связи между сужде¬ниями; трансдукция — переход в рассуждениях от частного к ча¬стному, минуя общее; нечувствительность к противоречиям и не¬которые другие моменты. Например, на вопрос: «Почему луна или солнце не падают?» — дети отвечают: «Солнце не падает, потому что жарко. Оно держится». — «Как?» — «Потому что оно желтое». — «А луна? Как она держится?» — «То же самое, как солнце, потому что оно лежит в небе». Маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швей¬царцы, не понимая, что можно быть и теми и другими одновре¬менно [4,c.352].
Мышление действием в дошкольном возрасте опережает мышление речью. Любое действие по мере овладения новым заданием развивается от внешнего к действию в уме. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, действие постепенно отрывается от внешней опоры и переходит в умственный план. Промежуточным этапом при этом является высказывание о ходе действий, т. е. отображение в речи без опоры на наглядность.
В поле зрения ученых находится и другая важная проблема — взаимодействие сенсорики и интеллекта.
Сенсорика и интеллект работают совместно. От сенсорики начинается, по выражению Н. И.Жинкина, вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми. Это комплементарные механизмы: без одного нет другого. При этом обратная связь требует полноты — понимание состоится только тогда, когда при коммуникации на приеме будет получен тот же объем и состав информации, который был на выходе. То, как накапливается в мозгу информация о вещах и явлениях окружающей действительности, показано Л.С. Выготским, Н.И.Жинкиным и другими на примере слепоглухих детей. Исследователи делают вывод, что через речь, и только через речь, ребенок узнает и усваивает признаки окружающей действительности.
Данная тема предполагает рассмотрение взаимосвязи умственного и речевого развития детей в педагогических системах К. Д. У шинского и Е.И.Тихеевой.
К.Д.Ушинский говорил, что, усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей. Особое внимание в первоначальном обучении он уделял развитию «дара слова», т.е. умения выражать свои мысли, облекать их в наилучшую форму. Е. И.Тихеева указывала, что в развитии речи ребенка главнейшую роль играют органы внешних чувств, являющиеся орудиями познания, а правильное восприятие предметов является главной умственной работой. Она подчеркивала, что надо всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. Е. И. Тихеева утверждала, что владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи — значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека.
К. Д.Ушинским и Е. И.Тихеевой разработаны методы обучения родному языку с целью развития активной мыслительной деятельности и речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.
Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать. Слово - материальная оболочка мысли. Однако этот тезис справедлив в том случае, если за каждым словом у ребенка стоит образ предмета, который это слово обозначает. Если ребенок слышит в речи взрослых или сам использует слова, за которыми не стоят образы, мыслительной деятельности не происходит.
По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
Изменения в мышлении старшего дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышле¬ния с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной дея¬тельности, когда речь начинает выполнять планирующую функ¬цию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операции.
В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития словесно-логического мышления. Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.
По данным Д.Б. Эльконина рост словаря находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики,чем в какой-либо другой сфере психического развития: в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет - 2500-3000 слов.
Особо интересны предпосылки и условия формирования письменной речи. Л.С. Выготский писал: «История письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».
Графическая символика, используемая с раннего детства, лежит в основе формирования письменной речи.
Наблюдая за маленькими детьми, нельзя не заметить, как часто, рассказывая одну сказку, они перескакивают на другую или, начав одно стихотворение, неожиданно переходят на другое. По-видимому, причиной этого являются какие-то случайные ассоциации.
Как и в речевых реакциях, такие перескоки в рисовании объясняются тем, что какой-то элемент рисунка вызывает ассоциацию с другой системой, другим зрительным образом, и мысль ребенка идет уже в ином направлении.
А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов у детей также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть какой-то общий элемент (который входит в обе системы), то это создает своего рода "дренаж" для перехода возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смоленский показал далее, что явление "дренажа возбуждения" имеет место и у более старших детей, но у них оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме.
Особенно большое значение придается связи рисования и мышления, так как рисование представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами. Это очень отчетливо можно видеть уже у детей в возрасте около трех лет: не только показываемая картинка, но и собственный рисунок (как бы ни был он примитивен с нашей, взрослой точки зрения) стимулирует мыслительную деятельность ребятишек.
Рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и словесное описание того, что ребенок изображает, нужно поощрять. Речевая (и мыслительная) деятельность малыша активируется и при простом рассматривании готовых картинок. Дети охотно сочиняют по ним целые истории, причем развитие сюжета определяется именно рисунком
В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее.
Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название "формализм мышления". Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.
На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.
На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и дей¬ствие социального окружения, в частности обучение и воспита¬ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну¬того ребенком. Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.
Таким образом, речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.



2. Экспериментальное исследование особенностей мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Описание групп испытуемых и методов исследования
В первой главе мы рассмотрели теоретические основы развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить взаимосвязь мышления и речи старших дошкольников.
Экспериментальная база нашего исследования – НОУ «Времена года» города Йошкар-Олы. В исследование участвовали 20 детей из подготовительной группы. Половина группы – 10 детей, посещает дополнительные логопедические занятия в детском саду. Другая половина группы (10 детей) не хочет ходить на занятия. Логопедические занятия в этом детском саду платные. И многие родители считают, что их ребенок «нормальный» и не нуждается в дополнительных логопедических занятиях. Для того, чтобы опровергнуть точку зрения родителей этих детей, заведующая НОУ «Времена года» поручила педагогу-психологу провести специальное исследование с целью: выяснить, влияет ли развитие речи на развитие познавательной деятельности детей, посещающих логопедические занятия. Поэтому цель нашей курсовой работы: изучить взаимосвязь развития мышления и речи старших дошкольников.
Особое внимание на логопедических занятиях уделяется уровню развития основных видов познавательной деятельности. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать.
Мы предположили, что развитие мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте зависит от речевого развития, в частности от результатов логопедических занятий.
На первом этапе экспериментального исследования мы провели диагностику мышления у всех детей подготовительной группы. Затем, через три месяца, на втором этапе исследования, мы вновь провели диагностику мышления у всех детей из этой группы и сравнили полученные результаты.
После предварительной беседы с ребенком, ему предлагалось выполнить следующие диагностические упражнения:
1. Разрезная картинка / 4 составная/
Симметричная цветная картинка с изображением домика, разрезанная на четыре неравные части. Ребенку показывают собранную картинку, а потом разбирают, и предлагают собрать самостоятельно.
2. Складывание пирамидки / 5-6 деталей./
Деревянная пирамидка в виде грибка с фигурами разной формы и цвета, которые нужно собрать в определенной последовательности.
3. Коробка «Почтовый ящик» из 6-ти форм.
Коробка с прорезями для 6-ти различных по форме фигур, и сами фигуры: кубик, пирамида, ромб, цилиндр, параллелепипед, крест, которые нужно опустить в коробку через соответствующую прорезь в крышке.
4. «Четвертый лишний».
Картинки с изображением четырех предметов. Три из них относятся к одной категории (посуда, мебель, одежда и т.д.), а четвертый предмет – из другой категории. Нужно назвать его, и объяснить, почему он лишний.
5. Конструкция из палочек. «Заборчик», «Домик».
Набор счетных палочек, которые ребенку предлагают разложить на столе, имитируя постройку забора, домика.
Мы провели диагностику мышления по этим диагностическим упражнениям. Образцы протоколов и результаты исследования представлены в приложении.





2.2. Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных
Исследование начиналось с беседы, всем детям подготовительной группы (20 человек) задавали 5 вопросов, на которые не все смогли ответить. Двое не смогли правильно назвать свой домашний адрес.
Первое задание – разрезная картинка; двое детей смогли собрать картинку после обучения, остальные самостоятельно справились с заданием (см. рис. 1).
Рис. 1.
Со вторым заданием справились почти все дети, только одному ребенку потребовалась помощь.
Задание «Почтовый ящик» вызвало затруднение у трех детей, которые не смогли сразу понять, как нужно собирать игрушку. А после обучения все выполнили правильно.
Задание «конструкция» сразу, без подсказки, выполнили 9 детей.
При выполнении задания «четвертый лишний», троим, из 10 детей, потребовалась подсказка, остальные справились с заданием самостоятельно
Итак, в результате диагностики мышления, на первом этапе, справились со всеми заданиями 14 человек из 20. Уровень развития мышления этих детей соответствует возрастной норме. Остальным детям понадобилась помощь и подсказка. Их уровень развития мышления находится на границе возрастной нормы, так как после обучения они смогли выполнить все задания самостоятельно. Родителям и воспитателям было рекомендовано провести с ними дополнительные занятия по развитию мышления.
Таким образом, в результате первичной диагностики мышления детей подготовительной группы детского сада, мы выяснили, что уровень мышления всех детей находится в пределах возрастной нормы. Но не все дети быстро и без помощи взрослого могут сразу справиться с некоторыми заданиями.
Второй этап диагностики начался спустя три месяца после первого. За это время половина группы посещала логопедические занятия, а другие дети, чьи родители посчитали такие занятия излишними, занимались в детском саду по обычной развивающей программе.
Для диагностики мы использовали те же методики. И сравнив результаты исследования (см. рис.2,3), пришли к выводу, что дети, посещавшие логопедические занятия, быстрее и лучше справились с заданиями.
рис.2
рис.3
Итак, в этой группе старших дошкольников, занимающихся с логопедом, 8 детей справились со всеми заданиями самостоятельно. В то время, как в группе детей, не посещающих логопеда, только 6 человек выполнили все задания без помощи взрослого.
Далее, для наглядности, мы сравнили результаты диагностики детей, посещающих логопеда, на первом и втором этапах исследования (рис.4)
рис. 4
Как видим, результаты в этой группе заметно улучшились. После трех месяцев занятий с логопедом дети быстрее и правильнее справляются с заданиями, более подробно отвечают на вопросы, дают развернутые комментарии при работе. При повторной диагностике справились с заданиями все дети в этой группе. Двое из 10 самостоятельно смогли найти и исправить свои ошибки.
А теперь сравним результаты диагностики на двух этапах в группе детей, не посещавших логопедические занятия (рис.5).
рис.5
При повторной диагностике в группе детей, не посещающих логопеда, самостоятельно справились с заданиями 8 человек, двое из которых смогли сами найти и исправить свои ошибки. Двоим детям из этой группы понадобилась помощь. Дети в этой группе работали медленно, долго включались в процедуру исследования, проявляли меньший интерес к заданиям, чем дети из первой группы. Однако, уровень развития мышления детей из второй группы находится на границе возрастной нормы, так как после обучения они смогли выполнить все задания самостоятельно.
На родительском собрании в группе педагог-психолог познакомила родителей этих детей с результатами исследования. Родителям и воспитателям было рекомендовано провести дополнительные занятия по развитию мышления с детьми, не посещающими логопеда.
Таким образом, в результате диагностики мышления старших дошкольников, мы выяснили, что уровень мышления всех детей находится в пределах возрастной нормы. И что дети, занимающиеся с логопедом по специальной программе по развитию речи и речевого мышления, показали более высокий уровень психического развития, чем дети, не посещающие логопеда.


Заключение
Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успешного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэтому умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность. Это подтверждается и анализом психолого-педагогических исследований последних лет.
Путем чувственного отражения человек познает отдельные предметы и их свойства. Основными формами абстрактного мышления явля¬ются понятия, суждения и умозаключения.
На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и дей¬ствие социального окружения, в частности обучение и воспита¬ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну¬того ребенком.
На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.
На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и дей¬ствие социального окружения, в частности обучение и воспита¬ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну¬того ребенком. Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.
Таким образом, речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В результате экспериментального исследования, целью которого являлось изучение взаимосвязи развития мышления и речи старших дошкольников, мы выяснили следующее:
В результате первичной диагностики мышления детей подготовительной группы детского сада, справились со всеми заданиями 14 человек из 20. Уровень развития мышления этих детей соответствует возрастной норме. Но не все дети быстро и без помощи взрослого могут сразу справиться с некоторыми заданиями. Остальным детям понадобилась помощь и подсказка.
Второй этап диагностики начался спустя три месяца после первого. За это время половина группы посещала логопедические занятия, а другие дети, чьи родители посчитали такие занятия излишними, занимались в детском саду по обычной развивающей программе.
При повторной диагностике все дети, посещающие логопеда, справились с предложенными заданиями. Двое из 10 самостоятельно смогли найти и исправить свои ошибки.
При повторной диагностике в группе детей, не посещающих логопеда, самостоятельно справились с заданиями 8 человек, двое из которых смогли сами найти и исправить свои ошибки. Двоим детям из этой группы понадобилась помощь.
Таким образом, в результате диагностики мышления старших дошкольников, мы выяснили, что уровень мышления всех детей находится в пределах возрастной нормы. И что дети, занимающиеся с логопедом по специальной программе по развитию речи и речевого мышления, показали более высокий уровень психического развития, чем дети, не посещающие логопеда.
Как видим, развитие мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте зависит от речевого развития, в частности от результатов логопедических занятий. А это значит, что выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение в результате экспериментального исследования.
Цель работы достигнута, задачи выполнены.

Список литературы
1. Акимова М.К Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006 г., 240 стр.
2. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. – Спб: Речь. – 224 с.
3. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно – вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учебных. Заведений. – М: Издательский центр «Академия», 2003.
4. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 2001.
5. Бурлакова И.А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. – М.: МГППУ, 2005 г.
6. Бурлакова Н.С. Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. – Спб.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001 г. – 352 с.
7. Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. – М.: Школьная пресса, 2001. – 80 с. (Дошкольное воспитание и обучение. Приложение к журналу «Воспитание школьников». Вып. 16.).
8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Академия, 2003.
9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.
10. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в подготовительной группе детского сада. Развитие речи. – М.: ТЦ “Учитель”, 2004 г.
11. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в подготовительной группе детского сада. ИЗО. – М.: ТЦ “Учитель”, 2004 г.
12. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучения. – М.: МГППУ, 2002 – 3-е изд., переработанное – 68 с.
13. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучения. – М.: МГППУ, 2002 – 3-е изд., переработанное – 68 с.
14. Ермолаева М.В. Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника. – М.: МПСИ, 2006. – 64 с.
15. Житко И.В., Ярмолинская М.М. 200 развивающих упражнений для подготовки ребенка к школе: Развитие речи; Обучение грамоте: Знакомство со звуком, слогом, словом, предложением; Подготовка руки к письму; Формирование представлений о многообразии окружающего мира, умения обобщать, классифицировать предметы и объекты: Практическое пособие – Мн.: Юнипресс, 48 с.
16. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей от 3 до 7 лет. – Спб: Речь. – 64 с.
17. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5 – 6 лет. От прилагательных к рассказам-описаниям. – М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2004. – 8с.
18. Козлова С.А., Катаева Л.И. Мой мир. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками – М.: Линка-Пресс. – 2000 г. - 225 с.
19. Колесникова Е.В. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Ювента, 2001 г. – 32 с.
20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М.,2001г.
21. Копытин А.И. Тест «Нарисуй историю». – Речь, 2003 г., 80 стр.
22. Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под редакцией Ю.Ф. Гархуши. – М.: Институт гуманитарных исследований, 2002 г. – 215 с.
23. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.
24. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2005, 384 стр.
25. Мухина В. Таинство детства. В двух томах. Том 2. – М.: У-Фактория, 2005 г. – 448 стр.
26. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 2001 г. – 192 с.
27. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2000г.
28. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Владос, 2000 г.
29. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – М.: “Феникс”, 2002 г.
30. Психология детства. Практикум. / Под ред. А.А. Реана. – СПб: прайм-евро ЗНАК, 2003. – 224с.
31. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. /Под ред. Лаврентьевой. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2002. – 144 с.
32. Психология дошкольника: Хрестоматия. – М.: Педагогика, 2000. – 435с.
33. Романова И.А. Шпаргалки по психологии и педагогике: Учебное пособие. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 32с.
34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 2007. – 688 с.
35. Смирнова Е. О. Детская психология. Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб, заведений. – М.: Туманит, изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
36. Смирнова Е. О. Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире. – М.: Дрофа, 2006. — 270 с.
37. Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников.// Логопедия. - 2005 г. - №1 – с. 17 – 26.
38. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: ТЦ Сфера, 2004. — 96 с.
39. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. – М.: Апрель-Пресс, Издательство Института психотерапии. – 2005 г. – 224 с.
40. Тестирование детей. - Феникс, 2005 г. - 347 с.
41. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: Изд-во Гном и Д, 2001 г.
42. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. – М.: Гном-Пресс, 2003.
43. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 2003.
44. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Пед. Учеб. Заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.
45. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. – М.: Речь, 2003 г. – 134 с.


Приложение 1.
Протокол психолого-педагогического обследования детей седьмого года жизни.

Фамилия, имя
Дата рождения
Дата обследования
Беседа:
1. Назови свою фамилию .
2. Назови свое имя.
3. С кем ты живешь дома?
4. Во что ты любишь играть?
5.Назови свой домашний адрес.
Мышление
1. Разрезная картинка / 4 составная/
а) Не понимает цель заданий, действует неадекватно
б) Действует хаотически, после обучения не собирает
в) Перебор вариантов, после обучения собирает
г)Собирает самостоятельно
2. Складывание пирамидки / 5-6 колец./
а) действует неадекватно
б) нанизывает без учета размера колец
в) нанизывает с учетом размера колец после обучения
г) собирает с учетом размера колец
3. Коробка форм «Почтовый ящик» из 5 форм
а) не собирает
б) собирает с помощью
4. «Четвертый лишний»
а) не исключает
б) исключает с помощью
в) исключает самостоятельно
5. Конструкция из палочек. «Заборчик», «Домик».
а) Действует неадекватно;
б) Конструкцию не создает;
в) Создает с помощью;
г) Создает самостоятельно.


Приложение 2.
Результаты диагностики мышления в подготовительной группе, 1 этап
№ Имя, фамилия Беседа Разрезная картинка пирамидка «почтовый ящик» конструкция 4-ый лишний
1 Актуганова Даша + + + + + после обучения сам сам сам сам
2 Воробьев Кирилл + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
3 Казаков Миша + + + + после обучения побуч. сам сам побуч.
4 Короткова Настя + + + + + самостоятельно сам побуч. сам побуч.
5 Мамаева Аня + + + + + самостоятельно сам сам побуч. сам
6 Назарова Софья + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
7 Сергеев Илья + + + + самостоятельно сам побуч. сам сам
8 Савельев Андрей + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
9 Чепайкин Максим + + + + + самостоятельно сам сам сам побуч.
10 Шестаков Денис + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
11 Осокин Петя + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам Сам
12 Петров Юра + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам Сам
13 Решетов Саша + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам побуч
14 Рыбакова Настя + + + + самостоятельно самостоятельно побуч. сам Сам
15 Сушенцов Владик + + + + после обучения самостоятельно сам сам Сам
16 Семенова Снежана + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам Сам
17 Тимофеев Рома + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам сам
18 Торощин Степан + + + + после обучения самостоятельно побуч. побуч. побуч
19 Фомин Данил + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам Сам
20 Яркина Настя + + + + после обучения самостоятельно побуч. побуч. сам




Результаты диагностики мышления в подготовительной группе, 2 этап
№ Имя, фамилия Беседа Разрезная картинка пирамидка «почтовый ящик» конструкция 4-ый лишний
1 Актуганова Даша + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
2 Воробьев Кирилл + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
3 Казаков Миша + + + + + после обучения сам сам сам сам
4 Короткова Настя + + + + + самостоятельно сам сам сам сам.
5 Мамаева Аня + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
6 Назарова Софья + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
7 Сергеев Илья + + + ++ самостоятельно сам побуч. сам сам
8 Савельев Андрей + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
9 Чепайкин Максим + + + + + самостоятельно сам сам сам побуч.
10 Шестаков Денис + + + + + самостоятельно сам сам сам сам
11 Осокин Петя + + + ++ самостоятельно самостоятельно сам сам Сам
12 Петров Юра + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам Сам
13 Решетов Саша + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам побуч
14 Рыбакова Настя + + + ++ самостоятельно самостоятельно побуч. сам Сам
15 Сушенцов Владик + + + ++ после обучения самостоятельно сам сам Сам
16 Семенова Снежана + + + ++ самостоятельно самостоятельно сам сам Сам
17 Тимофеев Рома + + + + самостоятельно самостоятельно сам сам сам
18 Торощин Степан + + + ++ после обучения самостоятельно побуч. сам побуч
19 Фомин Данил + + + ++ самостоятельно самостоятельно сам сам Сам
20 Яркина Настя + + + + после обучения самостоятельно побуч. сам сам





Стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже.
Таблица 1.
№№ Стадии развития и возраст детей Характеристика поведения и мышления детей
1 Сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5—2,0 лет)
Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления соб¬ственным поведением. Понимание устойчи¬вости, постоянства внешних объектов. Осоз¬нание того, что предметы продолжают суще¬ствовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринима¬ются при помощи органов чувств.
2 Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)
Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объек¬тов по отдельным, зачастую случайным при¬знакам.

3 Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет)
Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и собы¬тий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдель¬ным существенным признакам.
4 Стадия формальных операций (начиная с возраста около 12 лет)
Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность вы¬полнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предположений гипотетического характера.