Содержание

Введение……………………………………………………………………...3
1. Образ как компонент бытия……………………………………………...5
1.1. Образ как отражение действительности……………………………….5
1.2 Возникновение структуры образа……………………………………..10
2. Образ как психологический процесс восприятия……………………...13
2.1 Многоаспектность процесса восприятия……………………………...13
2.2 Стереотип как центральный итоговый компонент восприятия……..19
3.Значимые характеристики преподавателя в восприятии студента……22
3.1Компетентный преподаватель………………………………………….22
3.2 Некоторые итоги исследования образа преподавателя в практике…27
Заключение…………………………………………………………………29
Список использованной литературы……………………………………...31


Введение

Существенные преобразования, произошедшие в культурной, социально-экономической и политической жизни России предопределили появление новых ценностей в образовании. Возрастают требования, предъявляемые к личности педагога, качеству его профессиональной деятельности, компетентности.
Успешность педагогической деятельности в вузе зависит не только от профессиональных знаний и навыков. Во многом она определяется адекватным отражением участников педагогического процесса, к которым, в первую очередь, относятся студенты и преподаватели. Правильное восприятие и понимание педагога, точное построение образа субъектом восприятия во многом обеспечивают успех обучения и воспитания студентов. Поэтому особую значимость приобретают исследования образа субъектов педагогической деятельности (С.И.Гусева, Б.А.Еремеев, В.Л.Ситников, И.Ю.Шилов и др.).
Проблема образа преподавателя имплицитно присутствует в трудах выдающихся педагогов и психологов (Б.Г.Ананьев, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), которые подчеркивали особую роль, выполняемую образом учителя в учебно-воспитательном воздействии на обучаемого.
В отечественной педагогической психологии и педагогике преподаватель обычно рассматривается в связи с изучением его профессиональных способностей (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.А.Регуш и др.); особенностей педагогической деятельности (Т.Н.Бондаревская, В.И.Гинецинский, З.Ф.Есарева, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Н.Майкина, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.); педагогического общения (Я.Л.Коломинский, А.К.Маркова, Г.И.Михалевская, Е.А.Петрова, А.А.Реан, Н.В.Федорова, О.В.Фролушкина и др.); профессионально значимых качеств личности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Г.И.Михалевская и др.). Личность педагога исследовалась Н.П.Кураленковой, Л.В.Лидак, Л.М.Митиной, Е.И.Роговым и др.
Проблема восприятия и понимания личности педагога школьниками и студентами стала предметом исследований ряда авторов (В.П.Битуев, П.Р.Галузо, Г.Г.Гусева, Б.А.Еремеев, Б.П.Ковалев, С.В.Кондратьева, Х.ЭЛахт, М.П.Пикельникова, Г.М.Понарядова, А.И.Урклин и др.).
В тоже время, практически не изучены содержание и структуры образов преподавателей разной модальности в сознании студентов вузов различного профиля, а также соотношение образа преподавателя с Я-образом студента.
Учитывая, что образ это один из главных регуляторов деятельности и отношений личности, а образ педагога в сознании студентов, в свою очередь, является одним из важнейших факторов, влияющих на отношение не только к педагогу, но и к учебной деятельности, нам представляется целесообразным изучение особенностей образа преподавателя в сознании студентов.


1. Образ как компонент бытия
1.1. Образ как отражение действительности.

В психологии образ понимается как субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. Термин «образ» используется не только в психологии, а, пожалуй, во всех сферах человеческой деятельности, будь то математика или искусство.
Многие из феноменов, рассматриваемых психологической наукой, имеют определенную предысторию изучения в различных отраслях философского знания. Аналогично обстоит дело и с понятием «образ». Оно берет свое начало в трактатах по ораторскому мастерству. В эпоху античности признавалась объективная реальность «эйдосов» (от греч. - вид, образ). Ораторы использовали воображение для улучшения памяти, в которой образы были объективно реальными. В этот период Аристотелем были высказаны предположения о взаимосвязи образов и мышления [4.23].
Следующий этап в развитии данная проблема получила лишь в XVII веке. В работе Декарта «Диоптрика» (1637) была предложена логика построения процесса восприятия на основе сетчаточно-мышечного образа. Декартом было экспериментально разработано учение о зрительном восприятии, построении сетчатого образа, роли в этом процессе деятельности глазных мышц [4.25].
Спустя два столетия идеи Р. Декарта нашли свое продолжение в исследованиях физиологов и психологов. Ряд авторов (Г.Гельмгольц, Я.Пуркине) приступают к последовательному исследованию роли образа, касающегося зрительных ощущений и восприятий. Большое внимание этой проблеме уделялось в трудах основоположника отечественной психологии И.М.Сеченова. И.М.Сеченов трактовал восприятие как «сколки с действительности» - образцы ее, возникающие по законам рефлекторной деятельности мозга. Являясь отражением действительности, «сколки» выполняют функцию регуляции поведения. Одним из первых в отечественной психологии И.М.Сеченов («Элементы мысли», 1878) поставил вопрос о возможности изучения становления личности на основе «образа другого» (образа взрослых людей). Он полагал, что образы людей, которые регулировали своими командами действия ребенка в первую пору его жизни, в дальнейшем оказывают влияние на представление о самом себе [4.56].
Интенсивность исследований проблемы образа приходится на вторую половину XX века. Образ изучается в рамках различных направлений. В теории субъективного бихевиоризма «образ» представлен как «все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о мире, в котором он существует» [4.98].
Значительный вклад в развитии проблемы образа внесла инженерная психология. Представители «деятельностного подхода» А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко рассматривают «образ» как систему, формирующую активность психического отражения. Значимость объекта восприятия для воспринимающего привела к необходимости подчеркнуть пристрастность отражения объекта в образе, т.е., в результате отражения происходит превращение объекта в его субъективную форму - образ.
В инженерной психологии разными авторами предложены различные понятия, характеризующие образ: концептуальная модель, оперативный образ, образ-цель [4.101-109].
Концептуальная модель рассматривается как основное внутреннее средство деятельности, создаваемое в процессе обучения и тренировки.
Толкование оперативного образа практически идентично образу деятельности - идеальное, специализированное отражение преобразуемого в действии объекта (процесса, явления), складывающееся по ходу выполнения конкретного предметного действия и подчиненное задаче действия. Специфика объективного образа состоит в том, что он является отражением не столько стабильных, сколько изменяющихся особенностей объективной действительности, к тому же образ, формирующийся в процессе восприятия, обеспечивает адекватность и успешность действий, производимых не просто воспринимающим, а действующим субъектом. Психический образ как когнитивный - это отражение стабильного, относительного устоявшегося свойства и отношения объектов.
Третье инженерно-психологическое понятие «образ-цель» выражает отношение образа к тому результату, ради которого предпринимается деятельность. При этом заостряется внимание на осознаваемом субъектом его личном отношении к поставленной задаче.
В начале 90-х А.А.Гостевым предпринята попытка целостного рассмотрения множества мысленных образов и концептуализации образной сферы как важнейшего компонента индивидуального сознания субъекта. По определению А.А.Гостева, мысленные образы - образы, имеющие преимущественно внутренний информационный источник. В самом широком понимании, они могут быть определены как образы предметов и явлений внешней реальности, переживаемые как единицы содержания сознания в отсутствии соответствующей актуальной стимуляции. Мысленный образ является вторичным образом, который следует рассматривать не как «тень ощущений», и не как ослабленный вариант восприятия, а как прогрессивную ступень чувственного познания, связанного с формированием обобщенного образа предметов и явлений, несмотря на неизбежную при переходе от восприятия к представлению редукцию характеристик отображаемого объекта [5.25].
Многие авторы подчеркивают, что специфика переработки информации на уровне мысленного отражения-регулирования, особенности образов и их формирования определяется характером деятельности (в которую образы включены), ее целью и задачей. Образ, включенный в конкретную деятельность, преобразуется в интересах деятельности, и в нем выделяются важные для достижения цели признаки окружающего.
Образ обогащается и изменяется на протяжении всей жизни субъекта, играя важнейшую роль в регуляции его жизнедеятельности. Более того, как считают многие ученые, образы-регуляторы поведения и деятельности, в конечном счете, возникают не иначе как в контексте целостного образа мира, сформировавшегося у данного человека.
Образ в основе своего физиологического механизма имеет динамическое взаимодействие первой и второй сигнальной систем, базируется на полимодальной и полифункциональной сенсорно-перцептивной организации человека.
В самом общем виде под образом понимают результат отражения.
Единство и взаимопроникновение чувственного (конкретность) и понятийного определяется уникальностью положения образов в системе психики. Сравнивая эти системы, А.А.Гостев считает, что влияние понятийного уровня не только не тормозит чувственный компонент, но и является условием устойчивости, целостности и обобщенности образов.
Кроме сенсорно-перцептивного уровня отражения существует и вербально-логический уровень. Образы и вербальные процессы трактуются А.А.Гостевым как многоуровневые, независимые, альтернативные, но взаимодействующие, взаимодополняющие взаимоактивирующие кодирующие системы, формы репрезентации в памяти. Образы помогают вербализации и наоборот, вербальная репрезентация несет дополнительную информацию о качествах объектов [5.67-69].
Формирование образов - последовательный процесс интеграции отдельных его компонентов в целостность. Общая закономерность в формировании образов - движение через ряд стадий, фаз от первичного нерасчлененного целого через детализацию к дифференцированной целостности. На разных фазах формирования образов наблюдается различное соотношение чувственного и понятийного.
Согласно Б.Г.Ананьеву, СЛ.Рубинштейну ведущая роль в процессе формирования образа принадлежит визуальной модальности. Зрительный образ вбирает, синтезирует, организует вокруг себя данные остальных органов чувств. При восприятии человека, в первую очередь, оказываются задействованы обонятельная и слуховая система.
Исходя из постулата П.Я.Гальперина, что в психологии образ определяется через выделение его функций, ученые выделяют следующие функции образа:
1) Функция приобретения, хранения, репродуцирования (ребенок приобретает знания, через имитацию, основывающейся на воображении);
1.1 функция межмодального посредника в процессе фиксации опыта (перевод осязательного восприятия на язык опытов);
1.2 символическая функция (образ играет роль посредника в общении человека со своим внутренним миром);
1.3 эмоционально-экспрессивная функция (образы, на основе сохранения аффективного опыта адекватно организуют эмоциональные реакции).
2) Прогнозирующая (антиципирующая) функция выступает в виде упреждающей программы поведения, мысленного представления результатов деятельности, предвидения.
3) Гносеологическая функция, в первую очередь роль образа в зрительном восприятии, распознавании, образной памяти, образном мышлении и воображении.
4) Функция образов-эталонов подразумевает контроль и коррекцию текущих действий, процесса решения задачи и поведения в целом.
Данная функция всегда присутствует в перцептивном процессе. Перцептивные гипотезы существуют в виде воображаемого. Допускаемое соответствие между образом-эталоном и ожидаемой перцептивной информацией воплощает принцип перцептивного контроля. Данная функция может проявиться в создании «идеальных» (эталонных) моделей себя или окружающего мира.
5) Корректирующая функция имеет место в регуляции личностного и духовного роста, межличностных отношений, саморегуляции, т.е. самопознание (понимание субъектом содержания своих образов), включающее самопринятие и самоконтроль.
6) Самоотражение мира. Эта функция «вмешательства» природы в самое себя через деятельность субъектов, опосредованную образу природы, т.е. образной объективности, т.е. образу мира.
Рассматривая понятие «образ», нельзя упускать важный аспект, касающийся духовности личности, уровня ее самосознания. Духовность - это морально-этический облик человека, характеризуемый уровнем проникновения в надсознание. Образ способствует преобразованию внутреннего состояния самого субъекта, его личностному и духовному росту. Образ может быть личностным, отражать межличностные отношения в группе или в социуме.
Философский анализ образа в структуре познания позволяет говорить о многоступенчатой структуре образа.
Таким образом, можно полагать, что в естественных условиях психическое отражение и образ, как его результат представляют собой систему разномодальных и психически разноуровневых компонентов, в которую входят в единстве и взаимодействии телесные и эмоциональные ощущения, мыслительно-понятийное, социально-личностное и духовное отражение.
1.2 Возникновение структуры образа
Исследования в области философии, физиологии, нейрофизиологии, кибернетики, психологии позволяют выяснить структуру образа.
Исследования механизмов памяти показали, что при многократном повторении раздражителя тела в памяти с большой точностью фиксируются все параметры сигнала, «создается нервная модель стимула», рассматриваемая как многомерное отражение сигнала. Наряду с признаками сигнала, фиксируется «вес» этих признаков, т.е. тот вклад, который признак вносит в интегральную реакцию организма [10. 34].
В рамках теории функциональных систем получены аналогичные результаты в отношении структуры образа. Образ внешнего мира на последнем этапе отражения соединяет всю совокупность реальных параметров внешнего мира.
В психологических исследованиях рассматривается разделение поля восприятия и поля сознания, что в итоге приводит к разделению образа на два вида - чувственный и абстрактный. Структура чувственного образа предполагает отражение тех или иных конкретных сторон внешних предметов и явлений.
П.Я.Гальперин считает, что носителем абстрактного образа выступает речь. С этим положением не согласен А.Н.Славин, отмечающий, что при формировании нового знания может не происходить словесного оформления, поэтому есть все основания полагать, что значительная часть информации, которой обладает субъект, до определенного момента не поддается словесному осмыслению и словесной формулировке. Можно полагать, что образы являются носителем абстрактного, речь - конкретного.
Таким образом, можно говорить о том, что структура образа параметизирована, в результате чего происходит отражение чувственной ткани объекта отражения, она содержит значение, вес этого образа, в ней чувственные и рациональные компоненты знаний синтезируются в некий единый сплав.
Образы характеризуются:
- Фрагментарностью, состоящей в том, что некоторые стороны объекта не отражены или могут проявляться в образе последовательно при «мысленном разглядывании».
- Обобщенностью. Образ отражает не единичный объект, а класс аналогичных объектов. Сходные впечатления зафиксированы в памяти слитно; единичные впечатления тонут в более крупных единицах опыта.
-Общей наглядностью. Данная характеристика оказывается общим фактом для всех сенсорных модальностей, включая яркость представлений об эмоциональных состояниях.
- Контролируемостью. Данная характеристика понимается как способность к произвольному оперированию образами (формирование требуемых образов предметов, объектов, ситуаций, манипулирование ими, удерживание «в уме»). Формой потери контроля над образами является неспособность сформировать желаемый образ.
- Подвижностью. Живость образов подразумевает скорость формирования образов, их смены в сознании.
- Яркость-четкость рассматривается как информационная характеристика: нечеткий и бледный образ - менее информативен.
Исследования в общей и социально-психологической психологии позволяют говорить о том, что познающий субъект включает в образ другого человека наряду с его внешними, индивидуально-психологическими особенностями деятельностные, коммуникативные, рефлексивные характеристики, стремится к интерпретации причин, мотивов поведения, к социально-психологической типизации. То есть в образах и представлениях о другом человеке отражаются все компоненты структуры личности и характер ее связей с другими людьми в процессе общения и совместной деятельности.


2. Образ как психологический процесс восприятия
2.1 Многоаспектность процесса восприятия

Существует определенная зависимость поведения преподавателя и студентов от формирующихся у них образов межличностного восприятия.
Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения их образов.
Отечественные психологи провели немало теоретических исследований, посвященных проблеме восприятия педагога и ученого. Однако наблюдается явно выраженный дефицит исследований, раскрывающих факторы, от которых зависит полнота и точность восприятия и оценки преподавателя другими людьми.
Из анализа исследований П.Г. Белкина, А.И. Выраженской, П.В. Карцева, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Э.С. Чугуновой и др. следует, что социально - перцептивные процессы в деятельности педагога и ученого осмысливаются как определяющие в формировании характера взаимодействия субъектов педагогического и научного общения [14].
Малоизученными являются следующие аспекты этого вопроса: стереотип преподавателя в сознании студентов, оценочные суждения о преподавателе (связь между оценками преподавателя студентами, коллегами, руководителями учебного процесса и самооценкой
На данный момент признана гипотеза, что оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя вуза студентами, коллегами, руководителями, обусловлены влиянием динамики процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия. Процесс перцепции можно разделить на четыре этапа:
1. В период установления психологического контакта происходит формирование мнения о профессионально-деятельностных особенностях личности преподавателя.
2. В период педагогического общения преподавателя и студента возникает зависимость между восприятием преподавателя студентами как педагога и восприятием его как ученого.
3. Динамика процесса перцепции преподавателя дополняется ситуативными и временными характеристиками восприятия преподавателя студентами, например, в условиях общения в ситуации экзаменов.
4. Ведущей динамической тенденцией в формировании мнения является завышение оценки первого контакта по сравнению с «окончательной» [14.67].
Восприятие преподавателя студентами - вопрос социальной перцепции.
Он относится к отдельному разделу социальной психологии - социальной перцепции , которая основывается на теоретических положениях общей психологии. Проблеме восприятия придают существенное значение отечественные и зарубежные психологи (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Е.С. Кузьмин, Д. Кэмпбелл, Г. Линдсей, Д. Браун, Д. Дженнингс и др.). В своих исследованиях они определяют взаимозависимость между восприятием и деятельностью человека, указывая, что восприятие как целостный образ формируется в процессе деятельности.
А.С. Выготский показал в своих исследованиях, что перцептивные структуры являются продуктом развития и что лежащие в их основе межфункциональные связи образуются под влиянием речевого общения с окружающими и усвоения индивидом общественного опыта [14.81].
В исследованиях восприятия, выполненного А.В. Запорожцем, были заложены основы теории перцептивных действий. В основе теории лежит разработанное А.В. Запорожцем учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений [14.83].
Установлен факт селективного (избирательного) характера информации о людях, получаемой субъектом их отражений. Он зависит от профессии субъекта отражения, от его установок, от ситуации, в которой происходит отражение, от внешности отражаемого объекта, от его ролевой позиции.
При различии конкретных гипотез, с которыми подходят исследователи к изучению перцептивной деятельности, их объединяет признание ее необходимости.
Существенное место в психологии занимает изучение процессов перцепции личности. Много внимания состоянию этой проблемы уделили Е.С. Кузьмин, Д.Н. Узнадзе, А.А. Бодалёв, Г.М. Андреева, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.
Проблема отражения людьми друг друга в процессе различных видов деятельности имеет множество аспектов. Вот основные из них.
Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние предрасположенности к ней, т.е. установка, которая выполняет функции регулятора динамики действия и отражения. «Гипотеза установки» задает общий вид функции восприятия, выделяет основные оценочные суждения [14.92].
Как отмечает Е.С. Кузьмин, решающее влияние на восприятие оказывают характер отношений между людьми и прошлый опыт. Одним из ведущих звеньев формирования образа восприятия является характер и особенности деятельности человека. В области социальной психологии константность восприятия, по Е.С. Кузьмину, выступает в виде различного вида эталонов, сквозь призму которых каждый воспринимает социальные события, людей и самих себя [14.95].
Личность выступает в системе общения в своей целостности, но в конкретном процессе восприятия могут доминировать те или иные отдельные её свойства.
Согласно исследованиям ученых, обязательным элементом любой совместной деятельности является познание и взаимное воздействие друг на друга. От того, как студенты интерпретируют облик и, поведение преподавателя, как студенты и преподаватели оценивают возможности друг друга, зависит характер их взаимодействия и результаты, - к которым они приходят в совместной деятельности.
Громадное значение в интерпретации облика и поведения людей имеет правильное или неправильное истолкование информации, которой располагает каждый из общающихся.
Положение людей по отношению друг к другу в процессе совместной деятельности, их права и обязанности могут быть одинаковыми и различными. Эти факторы определенным образом влияют на восприятие людей.
Одним из центральных компонентов общения является межличностное познание. Особенно важна его роль в деятельности педагога, руководителя и др. По мере развития процессов межличностного познания происходит рост уровня обобщенности межличностного отражения и изменения его по форме, оно становится обобщенно - понятийным. При этом каждое понятие включает в себя ту систему поведения, которая предполагается соответствующим качеством человека [13.45].
В связи с тем, что для установления понимания в системе межличностных отношений от участников общения требуется преодолевать стереотипы восприятия следует учитывать ситуацию децентрации. Под децентрацией понимают психологический механизм учета и координации индивидом - точек зрения других людей со своей собственной.
В процессе общения преподавателя с другими людьми является важным, насколько у субъектов взаимодействия развита наблюдательность. В данном случае под наблюдением понимается способность фиксировать мельчайшие колебания в поведении, отмечать мало заметные большинству особенности поведения или внешнего облика, видеть самое существенное в личности.
Важное значение имеет воздействие процессов рефлексивных представлений. Под рефлексией понимают осознание индивидом того, как он воспринимается партнером. Интенсивность и полнота рефлексии зависит от степени субъективной значимости для человека лиц, во взаимодействии с которыми она у него проявляется.
На восприятие одного человека другим влияет явление проецирования.
Рассматривая суть явления проецирования, следует указать, что оно может выступать в виде иллюзий, когда один из участником общения только приписывает собственные особенности психических процессов партнеру.
Данные механизмы межличностного взаимодействия рассматривались и другими учеными.
Н.Н. Обозов подчеркивает доминирование когнитивного процесса в идентификации качеств личности, хотя и не отрицает, что отождествление индивидов отражается не только на когнитивном уровне, но и сопровождается эмоциональным переживанием. В основе механизма идентификации, определяемого в исследовании Н.Н. Обозова, лежит свойство человека постоянно сравнивать себя с другими людьми, при этом, момент отождествления происходит осознанно и неосознанно [13.45].
Отождествление своего состояния и состояния другого - необходимое условие целостности научного коллектива, представителем которого является преподаватель.
Проблема исследования эмоционального проникновения в психику другого человека является одной из принципиальных в изучении процессов восприятия преподавателя как педагога. «Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает характер формальных контактов, а у воспитанника происходит деформация развития эмоциональной сферы» [17.39].
Роль ситуативных факторов в определении эмоциональных отношений рассмотрена Л.Я. Гозманом. Феномен эмоциональных отношений изучается как процесс взаимодействия и обмена информацией между людьми, и оценка ими друг друга. Для решения задачи соотнесения эмоциональных отношений с другими явлениями ученые обращаются к содержанию феномена аттракции. Основываясь на исследованиях отечественных и зарубежных ученых, Л.Я. Гозман определяет содержание межличностной аттракции как явление эмоциональных компонентов межличностного восприятия.
А.А. Бодалёв исследовал и обобщил следующие эффекты, вызываемые при восприятии информации. Мы вправе говорить об «эффекте ореола», когда тесные контакты между людьми приводят к тому, что субъект с опозданием замечает изменения в другой личности. Когда человек, принимая и оценивая информацию, направленную на изменение его социальных суждений, не только не изменяет своих исходных позиций, но ещё более укрепляется в них, то речь идет об «эффекте бумеранга». Восприятием информации обусловлен и такой феномен, как «эффект новизны»: наиболее значимой становится та информация, которая была последней. Исследования этих и многих других феноменов восприятия продолжены другими учеными: Р.Б. Гительмахером, СВ. Кондратьевой, Л.П. Хохловой, Р.Х. Шакуровым. [2.23-25]
Основываясь на исследованиях Г.В. Дьяконова, Г.И. Пашуковой, К.М. Романова и др., А.А. Бодалёв подчеркивает значимость интуитивной формы проникновения во внутренний мир человека. «Истинность знания о другом человеке, получаемого интуитивным путем, находится в прямой зависимости от уровня развития в познающей личности качеств психолога». Далее ученый определяет важнейшее условие высокой интуиции - широкий запас впечатлений о других людях, которые систематизированы и преломлены человеком сквозь призму научно - теоретических знаний о личности.
Н.В. Федотовой было проведено исследование факторов, влияющих на взаимное отражение и оценки людей в процессе совместной деятельности. В данном исследовании установлено, что, оценивая личность партнера по совместной деятельности, члены группы направляли свое внимание на личностные свойства, характеризующие деловую активность личности.
Р.Б. Гительмахер, рассматривая проблему временных характеристик в вопросах социальной перцепции, особенностей избирательного отражения, установил зависимость проблемы восприятия от административного положения объектов – руководитель и подчинённый.
В.Н. Панферов уделяет внимание в вопросе о восприятии интерпретации внешности людей.
Таким образом, сложность и многоаспектность процессов межличностного восприятия, направленных на познание людей и связанных с процессами самопознания, предполагают многообразие исследовательских подходов к их изучению. В современной психологии накоплено много научных данных об особенностях межличностного восприятия в различных видах деятельности. Эти данные демонстрируют неотделимость перцептивных процессов от реального хода жизни и деятельности человека.

2.2 Стереотип как центральный итоговый компонент восприятия

Центральное понятие в теории межличностной перцепции - стереотип. Психологическим исследованием социальных стереотипов занимаются многие отечественные и зарубежные психологи, обычно понимая под социальным стереотипом схематизированный устойчивый образ какой-либо социальной группы [2,9,14,17].
Содержание стереотипа формируется у субъекта в ходе его общения с людьми, в ходе оценки их качеств, а также усвоения «общепринятых» оценок тех или иных качеств.
Главные выводы исследований в области социального стереотипа сводятся к следующему: люди характеризуют социальные категории недифференцированными признаками; данная категоризация остается стабильной на протяжении длительного времени; динамика изменений социальных стереотипов находится в зависимости от политических, экономических, социальных изменений и происходит медленно.
При этом очень важным представляется замечание о том, что «формирование эталонов», которыми человек пользуется при оценке личности, хотя неизбежно и определяется многочисленными влияниями общества, для самого человека оказывается в большинстве случаев стихийным процессом, и он может не сознавать, что у него формируются те или другие «эталоны» и что они всегда «говорят свое слово», когда он оценивает другую личность.
На образование у человека оценочных эталонов не может не сказываться ограниченность личных впечатлений от встреч с людьми, если человеку на его жизненном пути приходилось общаться с небольшим числом лиц, не представляющим различные возрастные, половые, профессиональные и национальные группы людей.
В межгрупповых представлениях - стереотипах отражаются многие реальные различия, связанные с особенностями жизнедеятельности: «в рамках общей профессиональной стереотипизации вырисовывается более частная - региональная - межгрупповая дифференциация, которая вносит свой вклад в формирование стереотипных представлений собственной и другой группе».
Ученые отмечают, что социальные стереотипы, могут оказывать большое влияние на совместную деятельность людей, причем это влияние может носить, как положительный, так и отрицательный, деструктивный характер.
Подобно другим межгрупповым механизмам, процесс стереотипизации выполняет объективно необходимую функцию, позволяя быстро, просто и достаточно надежно категоризировать, упрощать социальное окружение индивида.
Понятия эталона и стереотипа различны, как две фазы процесса формирования образа другого человека. Эти фазы характеризуются различным психологическим содержанием: сравнение с «эталоном» позволяет субъекту отнести другого человека к определенной группе людей, а «актуализация стереотипа позволяет «насытить» образ другого человека конкретными деталями».
О.Ю. Крушельницкая и А.С. Панасюк изучали проблему формирования образа преподавателя в сознании студентов - особенности перцептивного процесса на этапе первого знакомства с педагогом (в ситуации учебного процесса, т.е. на первом занятии) и динамику первого впечатления в процессе углубления восприятия. Результаты исследования показали, что восприятие преподавателя студентами при первом контакте строится на основе механизмов межгруппового общения, важнейшее место среди которых занимает социальная стереотипизация. При дальнейшем взаимодействия на первый план уже выступают механизмы межличностного общения - идентификация, эмпатия, рефлексия.
Разработке, вопросов, связанных с восприятием человека человеком, посвящено значительное количество работ зарубежных ученых (Г. Оллпорт, Ф. Хайдер, Р. Хари, Г. Линдсей, Дж. Торнтон, Э. Брунсвик, Г. Келли и др.).
Решающее значение в межличностном восприятии зарубежные социальные психологи так же придают стереотипности восприятия, в том числе специфике оценки людей на основе оценки их одежды. Многие западные исследователи изучали процесс отнесения воспринимаемых людей к определенному классу лиц на основе деталей их внешности [6,11].


3.Значимые характеристики преподавателя в восприятии студента
3.1Компетентный преподаватель

Основным инструментом социализации и профессионализации человека в обществе является образование, в том числе профессиональное. В рамках модернизации современного образования оценивается весь комплекс образовательных стандартов, программ, технологий и, среди них, используется важное понятие - «качество образования». Причем, подход к пониманию качества образования представляется в виде следующей последовательности: носитель знаний - передача знаний - получатель знаний - восприимчивость методик передачи знаний - фундаментальность знаний - востребованность полученных знаний - получение новых знаний. То есть, ключевой фигурой качества образования является, прежде всего, компетентность носителя знаний (преподавателя), который передает эти знания с помощью различных методик обучающимся в процессе реализации всех ступеней обучения [1.12].
Профессиональная компетентность преподавателя выражается в компетентностном подходе в области развития творческих способностей обучающихся, формированием общечеловеческих ценностей. Для этого сам преподаватель должен обладать, развивать и уметь использовать свой творческий потенциал, быть для образования творчески мыслящим специалистом.
Можно выделить три большие группы качеств компетентного педагога: организационные качества, психолого-педагогические и профессиональные.
Компетентный преподаватель должен обладать организационными качествами. К таким можно отнести активность, пунктуальность преподавателя, его трудолюбие, коммуникабельность, исполнительность. Данные качества являются для студентов подсознательным примером подражания. Для компетентного педагога не может быть формулировки «не успел проверить, не успел узнать…». Также плохо трактуется студентами, если их преподаватель достаточно систематически нарушает трудовую дисциплину – опаздывает на занятия, непунктуален, небрежен.
Важно умение преподавателя организовывать, вовлекать и увлекать студентов в образовательный процесс, например, путем вовлечения в лекционный материал по определенной дисциплине «вкраплений» интересных, занимательных фактов, фактов из определенной реальной области знаний (науки, политики, культуры, экономики и т.п.), применения раздаточного иллюстративного материала, использование мультимедийных презентаций и диафильмов. Также преподаватель может обратиться к такой форме преподавания как диалог.
Основные психолого-педагогические качества преподавателя выражаются в его корректности, тактичности, нравственности.
Можно привести пример, когда преподаватель, проверяя контрольную работу, замечает плагиат, списывание работы у более успешного в обучении студента или «грубое цитирование» темы из интернета, или неправильность и несоответствие выполненной работы заданным параметрам. За них с сожалением и возмущением выставляются низкие оценки, часто неудовлетворительные. Преподаватель обижается и злится на нерадивого студента и в комментариях пишет что-нибудь жесткое и оскорбительное личного характера, а такое допускать никак нельзя. Не позволено преподавателю выливать свое недовольство на обучаемого в такой форме. Ведь корректность, умение себя сдерживать – правило компетентного преподавателя.
Доброжелательность, тактичность преподавателя, поощрение, одобрение - это все создает особый микроклимат в группе, обстановку доверия и уверенности студентов в собственных силах и достижимости поставленных целей [2.12].
Что касается взаимоотношений студентов и преподавателей, то на одно из первых мест студенты ставят «ровное, одинаково объективное отношение» к ним. Они очень чувствительны, ревностны к проявлениям несправедливости преподавателя, ко всем его действиям. Каждое из них вызывает соответствующий отклик в их сознании и откладывает определенный отпечаток на поведение. Компетентный преподаватель должен сочетать в себе требовательность и принципиальность с уважительным отношением к студентам и обязательным чувством такта.
Объективное, справедливое отношение преподавателя формирует, воспитывает у студента чувство собственного достоинства, величие духа, наличие которых способствует развитию его творческой самостоятельности, созидательной устремленности и, напротив, угнетение чувства собственного достоинства ведет к бесхарактерности, бездумной уступчивости и покорности.
Нравственность преподавателя влияет и на нравственность студентов. Нравственность - это внутренний код, определяющий человеческие отношения. Воспитание нравственности студентов осуществляется в образовательном процессе вузов часто бессистемно, спонтанно, интуитивно или не осуществляется вовсе [8.44].
Важна и профессиональная нравственность. Профессия учителя издавна выделялась особым нравственным статусом. Это не только личная ответственность за выполнение педагогического долга, но и правдивость, обязательность, верность данному слову, порядочность, уважительное отношение коллег - преподавателей друг к другу, чувство товарищества и нетерпимость к аморальным поступкам. Основными профессионально-нравственными качествами являются честность, порядочность, бескорыстие. А к главным ценностям профессиональной деятельности относятся гуманизм, ответственность, патриотизм и альтруизм [8.46].
Немаловажна адаптация преподавателя к ведению педагогической деятельности. Профессиональная адаптация преподавателя определяется активностью личности, и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. Понятие профессиональной адаптации связывается с овладением знаниями, умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности [15.260].
Коммуникативная компетентность преподавателя способствует умению общаться и устанавливать контакты в различных ситуациях, находить темы для разговора, выбирать адекватные способы взаимодействия в деловом и эмоциональном общении, сотрудничать в самых разных видах деятельности.
Общекультурная компетенция преподавателя ориентируется на непрерывное саморазвитие его личности в плане наиболее полного усвоения культурных ценностей и приобщения к этой сокровищнице личности обучаемого через различные виды деятельности.
Интеллектуально-педагогическая компетентность предполагает умение мыслить, владеть педагогическими объектами и является ключевой, т.к. никакая другая деятельность не может быть организована без интеллекта. Интеллектуальная компетентность преподавателя не может быть неизменной и ограниченной – она должна совершенствоваться и развиваться, т.к. от этого во многом зависит степень усвоения предмета и развитие творческих способностей студента.
Компетентность преподавателя не может существовать без творчества в педагогической деятельности. Творчество преподавателя – это высокая ступень его профессиональной деятельности, направленной на поиск более совершенных методов, приемов и средств учебно-образовательного процесса. Творчески работающий преподаватель анализирует наблюдаемые им факты и явления реального учебного процесса на основе теоретических знаний, развивает в себе научное предвидение результатов действий. И как следствие – успешно совершенствует пути и способы достижения педагогической цели.
Уровень компетентности преподавателя определяется базовым образованием, последующим самообразованием, наличием ученой степени и звания; стажем педагогической работы; опытом практической работы в конкретной области.
Компетентный преподаватель должен обладать необходимой рефлексией. Педагогическая рефлексия определяется как обращенность сознания педагога на самое себя, учет представлений учащихся о деятельности педагога и представлений самого обучаемого о том, как педагог понимает деятельность студента. Рефлексия означает осознание себя и ожиданий других субъектов образовательного процесса, это попытка понять происходящее в себе и себя в происходящем путем самостоятельного обращения к самоанализу. Рефлексия как основной механизм саморазвития направлена на фиксацию субъектом текущих и итоговых изменений (достижений), а также прогнозирование хода формирования профессиональной компетентности [16.56].
Можно подвести итог, что чем выше компетентность преподавателя, тем более компетентного специалиста получит общество и тем скорее будет решена задача высшего образования по формированию специалиста нового поколения, который в своей деятельности будет брать в качестве образца поведения и преподавания образ компетентного преподавателя.

3.2 Некоторые итоги исследования образа преподавателя в практике

В научной практике исследование образа, представлений о личности учителя, преподавателя ВУЗа, существующих в рамках обыденного сознания учеников, студентов, выделяется в отдельное направление исследования. Так, существует группа работ, одна из задач которых - выявление имплицитных представлений о личности авторитетного педагога; определение эталона личности преподавателя, характерного для обыденного сознания студента (например, Рябикина З.И. «Социально-перцептивный эталон личности преподавателя»[14]).
В научно-исследовательской практике появляются работы, в которых затрагиваются семантические аспекты образа преподавателя, педагога, характерного для обыденного сознания студента ученика. Данные исследовательские работы обладают новизной в избранном подходе исследования и перспективны.
Интересен научно-исследовательский опыт применения психосемантических методов при изучении образа преподавателя в рамках обыденного сознания различных категорий испытуемых - О.Р. Бондаренко «Психосемантические аспекты образа учителя» [3]. По мнению О.Р. Бондаренко, психосемантические методы позволяют «увидеть» реальные образы, которые регулируют педагогическое общение, тогда как, подчас, при опросах испытуемые демонстрируют социально желательные представления о педагоге. Применив психосемантические методы, О.Р. Бондаренко, показала, что наиболее склонны «транслировать» социально желательные представления первокурсники, директора школ и, в меньшей мере, студенты средних и старших курсов[3.24].
Исследования показали, что существуют различия между скрытыми, «реальными» и декларируемыми представлениями о педагоге у отдельных категорий испытуемых.
При исследовании образа преподавателя ученые стараются выявить смысловое совпадение/несовпадение реального и декларируемого образа педагога. Данное несовпадение может быть обусловлено, по ряду мнений, различными причинами, например - перцептивной защитой (об этой возможной причине говорится в работах О.Р. Бондаренко). В свою очередь, перцептивная защита может быть обусловлена многими факторами, например, высоким уровнем референтности объекта восприятия.
Обработка эмпирических данных показывает, что студенческие представления о «привлекательном преподавателе», скорее всего, носят стереотипный характер. Испытуемые часто дают сходные оценки личностным свойствам привлекательного педагога, что может говорить о сформированном, типичном образе «привлекательного педагога». Кроме того, в рамках студенческого восприятия образы «привлекательных преподавателей» различных дисциплин сходны между собой и образуют единый образ «привлекательного преподавателя ВУЗа».
Данный результат может быть связан с тем, что «привлекательность» - эмоционально значимое качество, которое играет большую роль при образовании стереотипов восприятия, нежели профессиональная деятельность педагога. Возможно, что данный результат связан с тем, что категоричность в оценках является очень связанным с эмоциональным фактором показателем, а заряженность эмоциями всегда ведет к поляризации оценок, с другой стороны, референтность также предполагает наличие выраженного эмоционального фактора в восприятии объекта.
Кроме того, практические исследования показали, что студенческие представления о наиболее выраженных качествах наиболее «приятного» преподавателя сходны между собой и носят форму стереотипа.


Заключение

Понятие «образ человека» в последнее время стал достаточно широко применяться для обозначения облика человека, характерного для той или иной культуры в целом или для определенных этапов ее развития. В качестве синонимов этого понятия выступают «модель человека», «парадигма человека». «Образ человека» резюмирует итоги философской и религиозной рефлексии, а также результаты самопознания человека в других областях. В жизни, литературе, науке, в быту выделяют четыре основных аспекта понятия «образ человека».
1. Гносеологическая природа человека. В данном аспекте представлена традиция, идущая от Канта, характеризовать предмет как образ этого предмета.
2. Целостность человека, доступная прежде всего искусству и религии, так как понятие «образ человека» позволяет преодолеть фрагментарность понимания сущности и природы человека.
3. Типичный и идеальный человек. Характеристика, с одной стороны, наиболее распространенного типа человека в данной эпохе и данной среде, а с другой стороны, характеристика соответствующего идеала, образцового человека.
4. Проявление сущности человека. Сущность - проявление внутреннего в человеке, образ - внешнего. Сущность остается устойчивой и однозначной для всех эпох и народов, проявляясь в бесконечном многообразии образов человека. Познание сущности происходит через осмысление образов.
Решение инновационных проблем высшего образования, во многом, связано с изучением специфики разноуровневых отношений в системе «преподаватель-студент», а также с определением оценок и образов их восприятия.
В образах и представлениях о другом человеке отражаются все компоненты структуры личности и характер ее связей с другими людьми в процессе общения и совместной деятельности.
В современной психологии накоплено много научных данных об особенностях межличностного восприятия в различных видах деятельности. Эти данные демонстрируют неотделимость перцептивных процессов от реального хода жизни и деятельности человека.
Центральное понятие в теории межличностной перцепции - стереотип. Содержание стереотипа формируется у субъекта в ходе его общения с людьми, в ходе оценки их качеств, а также усвоения «общепринятых» оценок тех или иных качеств.
Наиболее распространенным стереотипом образа преподавателя является определение его как компетентной личности, в характеристики которой приписывают любой стереотип – от эталона одежды до качества профессионального образования и преподавания. Исследования показали, что существуют скрытые, «реальные» и декларируемые представления студентов о педагоге. Формирование образа преподавателя связано с личным возможностями личности в процессе общения, со стереотипами коллектива, с утвержденными критериями профессиональной компетенции, с индивидуальными представлениями о культурных, духовных и социальных ценностях каждого студента.
Вузовская и научная практика подтверждает значимость исследований личности преподавателя вуза.


Список использованной литературы

1. Байденко В.И., Ван Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.- 256 с.
2. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4.- Л.: ЛГУ, 1998, С. 32-45.
3. Бондаренко О.Р. Психосемантические аспекты исследования образа учителя / Вестн. Моск. Ун-та.- Сер. 14.- Психология .- 1986.- №1.- С. 30-35.
4. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Наука, 1977.- 402 с.
5. Гудвин Д.Исследования в психологии.- СПб.: Наука, 2004. - 517 с.
6. Килошенко М. И. Психология моды: теоретический и прикладной аспекты.- СПб.: АСТ, 2001.- 237 с.
7. Крушельницкая О.Б., Панасюк А.С. Условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами // Психологическая наука и образование. - 2003. - №3. - C. 17-27.

8. Кутейникова И.Х. Профессиональная нравственность как важный элемент педагогической квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы межрегиональной науч.- практ. конф.Ч.1. - Челябинск, 2002, С. 44-48.
9. Парнюк Н. В. Образ преподавателя в сознании студентов//Актуальные проблемы борьбы с преступностью. - СПб: Фонд Университет, 2002. -С. 344 -
355.
10. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М.: Наука, 1983. - 326 с.

11. Петрова Е. А., Коробцева Н. А. Необходимый имидж, или Как произвести нужное впечатление с помощью одежды. - М.: Взгляд, 2000.- 218 с.
12. Петровская Л. А. Компетентность в общении.- М.: Педагогика, 1989.- 349 с.
13. Психология межличностного познания /Под ред. А. А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1981.- 456 с.
14. Рябикина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя ВУЗа. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1983.- 18 с.
15. Фролов А.Г., Хомочкина С.А., Матушанский Г.У. Адаптации преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе // Образовательные технологии и наука.- Казань.- 2006.- № 9(2). – С.259-269.
16. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология.- М.: МГТА, 2001.- 367 с.
17. Шлыкова Н. Л. Восприятие преподавателя студентами: Автореферат дис. канд. психол. наук.- Иваново, 1998.- 18 с.