ПЕДИНСТИТУТ


Кафедра педагогики и психоло-гии


КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Становление высших форм общения детей дошко-льного возраста (2-6 лет)


СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 5
1.1. Роль общения в развитии личности ребенка 5
1.2. Формы общения в разные периоды дошкольного возраста 13
1.3. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте 19
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ФОРМ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ 28
2.1. Условия и методики, использованные для экспериментального исследования 28
2.2. Экспериментальное исследование 33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 48
ПРИЛОЖЕНИЯ 52




ВВЕДЕНИЕ


В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привле-чено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря кото-рому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.
«Умение общаться с другими людьми, действовать совместно с ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться, познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно, по своему видеть и понимать жизнь — это и еще многое другое несет в себе дошкольное детство», — писал Л.А.Венгер [10].
Содержание категории общения многообразно: это не только вид человеческой деятельности, но и условие, и результат этой же деятельности; обмен информацией, социальным опытом, чувствами, настроениями.
Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становится осознанным и опосредствованным речью. В жизни человека нет даже самого непродолжительного периода, когда бы он находился вне общения, вне взаимодействия с другими субъектами.
В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения проблемы общения — формирования личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) проходит становление человеческой личности, формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме общения ребенка со взрослыми посвящены исследования многих ученых-психологов: Пиаже Ж., Божович Л.А., Выготского Л.С., Запорожец А. А., Мухиной В.С., Пивоваровой Г.Н., Злобиной Е.Г. и др.
Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С., Богуславская З.М., Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н. и др.). Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.
При исследовании процесса общения у детей большое значение придается проблеме психологической подготовки старших дошкольников к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка.
Поэтому тема данной работы — «Становление высших форм общения детей дошкольного возраста» — является актуальной и значимой.
Целью настоящего исследования является исследование теоретических основ процесса общения дошкольников и его экспериментальное изучение.
Задачи исследования:
 теоретический анализ литературы по проблеме общения дошкольников;
 экспериментальное исследование по теме работы.
Объект исследования — процесс общения дошкольников.
Предметом исследования являются особенности становления высших форм общения у дошкольников.
Экспериментальное исследование проводилось на базе старшей группы ДОУ №1 «Пчелка» (г. Йошкар-Ола). Количество детей — 12. Возраст — 5-6 лет. Исследование проводилось в феврале 2009 года.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


1.1. Роль общения в развитии личности ребенка
В общем случае общение определяется как «взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка» [18, с. 45].
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой пси-хики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, ребенок приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
Личность людей складывается и функционирует только в их отношениях с окружающими людьми. Согласно Л.С. Выготскому [11], все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством присвоения они становятся внут-ренними.
Разработка взглядов Выготского привела к созданию отечественными психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин [33] и др.) концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения общественно-исторического опыта в процессе взаимодействия с его носителями — взрослыми.
«В зарубежной психологии существуют различные концепции общения. Одни трактуют его преимущественно как «коммуникацию» — обмен информацией между людьми. Другие — как «социальную перцепцию» восприятие и понимание человека человеком. Для третьих ведущим компонентом общения выступает «интеракция» — взаимодействие. В отечественной психологии признается принципиальное значение каждого из этих факторов, но не абсолютизируется какой-либо из них; общение рассматривается в совокупности всех этих компонентов как особый вид деятельности» [44, с. 12].
Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) [20, с. 229].
Существует также много других дефиниций общения. Остановимся коротко на некоторых их них, чтобы более четко представлять себе предмет данной работы.
Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. C точки зрения психологии (например, А.А. Леонтьевым) «общение по-нимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении» [21, с. 174].
Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счет согласования «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам, или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение)» [21, с. 175].
Более простое определение дается М.И. Лисиной: «Общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объеди-нение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата» [23, с. 25].
Как и у всякого объекта научного изучения, у общения выделяют ряд присущих ему свойств. Среди них:
 общение есть взаимонаправленное действие;
 оно подразумевает активность каждого из его участников;
 участники его рассчитывают получить отклик/ответ от партнера по обще-нию;
 каждый из участников этого процесса выступает как личность.
Из этого, в частности следует, что предметом общения является другой человек, партнер по общению. «Каждый человек стремиться к познанию и оценке других людей. Узнавая и оценивая других, человек получает возможность самооценки и самопознания. Это стремление и есть потребность в общении» [23, с. 176].
Таким образом, основными функциями общения являются:
 организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для их достижения);
 формирование и развитие межличностных отношений;
 познание людьми друг друга;
 общение — необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознания.
Современная отечественная педагогическая и психологическая наука уделяет достаточно внимания изучению психологических компонентов обще-ния. В советской психологии проблемами общения занимались многие иссле-дователи: Л. С. Выготский [11], С. Л. Рубинштейн [38], Д. Б. Эльконин [45] и др. В их трудах было показано, что огромное влияние на развитие личности в дошкольном возрасте имеют межличностные контакты.
В ходе общения формируется так называемый продукт общения — образования как материального так и духовного характера. Среди основных продуктов общения выделяют: общий результат, взаимоотношения, избирательные привязанности, а также образ самого себя. Исследовав, что же такое общение, далее мы можем перейти к рассмотрению особенностей общения ребенка.
В общении «потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач» [25, c. 112].
Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка:
 потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это доста-точное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни;
 нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание по-требности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием;
 нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество;
 потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках [30, с. 34].
Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра- в ин-тропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение «…играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру…» [11, с. 452].
Коммуникативный фактор является решающим условием появления и развития у детей речи. Анализ поведения детей раннего возраста показывает — ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи: понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Коммуникативный фактор влияет на развитие детей и их межличност-ной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в мо-мент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но, по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.
Роль и влияние общения на психическое развитие ребёнка обусловлено тем, что ребёнок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье как первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. «Ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения» [28, с. 56].
Оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми создает семья как посредством его постоянного взаимодействия с родителями, так и посредством тех связей, которые они устанавливают с окружающими (родственное, соседское, профессиональное, дружеское общение и т.п.).
«Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги» [17, с. 98].
Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия. Под влиянием опыта общения со взрослыми у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность — сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные.
В общении со взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка со взрослым и начинается ориентация ребенка на других, тем более что он также нуждается в признании окружающих людей.
В дошкольном детстве фактически складывается личность, самосозна-ние и мироощущение ребенка. Эти процессы в первую очередь обусловлены общим психическим развитием, формированием новой системы психических функций, где важное место начинают занимать мышление и память ребенка. Теперь он может не только ориентироваться и действовать в плане конкретных сиюминутных стимулов, но и устанавливать связи между общими понятиями и представлениями, которые не были получены в его непосредственном опыте.
Таким образом, мышление ребенка отрывается от чисто наглядной основы, т.е. переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному. Подобное развитие памяти и мышления дошкольника позволяет перейти к новым типам деятельности — игровой, изобразительной, конструктивной. У него, по замечанию Д.Б.Эльконина, «появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли» [45, с. 312].
Если обобщить влияние общения как деятельности на общее психиче-ское развитие ребенка, то можно сказать, что:
 оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);
 оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так, например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);
 оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при непра-вильном воспитании.
Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности, и осуществляется благодаря тому, что:
 для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);
 при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;
 взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;
 ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.
Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:
 экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течении первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства — внимание, интерес и т.п.
 предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;
 речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и нала-дить более широкое взаимодействие [43, с. 98].
С близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений.
Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников, лишенных полноценного общения со взрослыми. У таких детей до конца дошкольного возраста сохраняется потребность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов. Т.е. они удовлетворяют нереализованную потребность во внимании и доброте со стороны взрослых с помощью речевых средств.
Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам ли-шенные возможности общаться со взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде. Доказано, что такие дети во многом отстают от своих сверстников как в физическом, интеллектуальном, так и в эмоциональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто ограничиваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не владеют навыками общения с другими людьми [37, с. 197].
Различаются формы общения и у детей в разным типом темперамента (сангвиник, холерик, меланхолик, флегматик). Их особенности приведены в Приложении 1.
Таким образом, изучение совокупной характеристики процесса формирования личности показывает, что человек формируется как «личность» только в обществе, коллективе, в процессе общения (К. К. Платонов), через «коммуникацию» (Б. Г. Ананьев), в «предметной деятельности» (А. В. Петровский), выступая как «целостный субъект» (А. Н. Леонтьев), «труда, общения и познания» (А.В.Запорожец).
В качестве одной из основных задач в детских группах ставится задача обучения и воспитания у детей умений и навыков общения. При этом нужно учитывать возрастные особенности каждого периода дошкольного возраста, отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие преемственность в развитии соответствующих коммуникативных умений.

1.2. Формы общения в разные периоды дошкольного возраста
Развитие разных аспектов общения обуславливает несколько законо-мерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых общение выступает в целостной, качественно своеобразной форме.
М.И. Лисина [22, 24] выделила четыре формы общения, сменяющих друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка:
 ситуативно-личностное;
 ситуативно-деловое;
 внеситуативно-познавательное;
 внеситуативно-личностная.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (I полугодие жизни) в развитом виде имеет вид так называемого комплекса — сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление. Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста.
Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий. Усвоенные в сфере общения, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему прогрессу познавательных процессов.
Эту форму общения можно наблюдать, когда дети ещё не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.
В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца «комплекса оживления» — сложного поведения, включающего в виде компо-нентов сосредоточение, взгляд в лицо взрослого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относится к категории экспрессивно-мимических средств общения.
Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребёнка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребёнка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной» сфере, эти преобразования начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессоров у детей.
Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев — 2 года) протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность и в сотрудничестве взрослого. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения — предметно-действенные операции. Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.
Главной особенностью этой второй формы коммуникации считается протекание общения на фоне практического взаимопонимания ребёнка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
В это время помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать нужду ещё и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребёнку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает.
В ходе подобного сотрудничества ребёнок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Это сочетание доброжелательности и сотрудничества — соучастие взрослого и характеризует сущность новой потребности ребёнка в общении (2 этап).
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные действия, позы и т.д.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста считается понима-ние речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте. Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребёнка и взрослого в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому».
Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет) развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чув-ственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретическому сотрудничеству со взрослыми, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного детства.
Третья форма общения ребёнка со взрослым развёртывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.
Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.
Наиболее типичной эта форма выступает для младших и средних до-школьников. У многих детей она остаётся высшим достижением до самого конца дошкольного детства. Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обуславливает особую чувствительность детей трёх-пяти лет к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвалы.
Важнейшим средством коммуникации не уровне третьей формы обще-ния становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть данной формы общения.
Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их понимания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получило опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослы-ми.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет) — высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь общение имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения одни достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.
В отличие от предыдущей формы внеситуативно-личностная форма служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни.
Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми.
Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о соци-альных явлениях и одновременно сам становится объектом познания, как член общества, как особая личность со всеми его свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.
В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребёнок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.
С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошколь-ной группе, причём здесь оно выступает в своём совершенном виде. На этом основании внеситуативно-личностное общение рассматривается как характерное для старшего дошкольного возраста.
Ведущим мотивом на уровне четвёртой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — это основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребёнка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека.
Среди разнообразных средств общения на четвёртом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.
Переход от низших форм общения к высшим осуществляются по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестаёт соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает её и обуславливает возникновение новой, более совершенной формы общения.

1.3. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.
Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом [35, с. 45].
Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача воспитателей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.
Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма.
Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении [31, с. 112].
Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.
«Общение ровесников, — считает Е. О. Смирнова, — это осо¬бая сфера социальной жизни малыша, имеющая и сходство с его обще¬нием со взрослым, и свои отличия. Оно складывается позже, чем обще¬ние со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами, ведь законы общения едины для всех людей независимо от их возраста» [39, с. 86].
Потребность в общении со сверстниками возникает у ребенка с по-лутора лет. Е. О Смирнова считает, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением на основе следующих критериев:
 проявление внимания и интереса к сверстнику;
 эмоциональное отношение к сверстнику;
 стремление привлечь внимание сверстника;
 чувствительность к поступкам сверстника [40, с. 56].
По мнению многих психологов [16, 27, 35], дети раннего возраста начинают интере¬соваться друг другом, учатся выражать свои чувства, начинают соревно¬ваться друг с другом.
Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя. Первое отличие — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки [16, с. 59].
Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестан-дартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в об-щении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде.
В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений [27, с. 356].
Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.
Е. О. Смирнова отмечает, что «становление общения детей со сверстниками растягивается на два долгих года. Этот процесс, складыва¬ется во многом стихийно. Однако участие в нем взрослого, знающего особенности формирования новой сферы жизни детей, может дать по-ложительные результаты, ускоряя момент возникновения общения ма-лышей...» [42, c. 36].
Несмотря на то, что дети раннего возраста нуждаются в контактах со сверстниками, им все еще нужна помощь взрослого в установлении и поддер-жании контактов и в разрешении возникающих конфликтов. Однако присутствие взрослого при установлении контакта между деть¬ми может отвлечь малышей от непосредственного взаимодействия друг с другом, так как в этом случае дети будут стараться любыми путями об¬ратить внимание взрослого на себя.
Эксперименты Е. О. Смирновой показали, что если взрослый при-влекает внимание детей друг к другу, обращаясь к ним по имени, хвалит детей в присутствии их сверстников, подчеркивает достоинства, то в этом случае дети с большим интересом относятся к совместному общению. Они чаще улыбаются, доброжелательнее относятся друг к другу, стремятся вызвать интерес и сочувствие. В результате между ними чаще возника¬ет совместные игры.
Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помо-щью различных действий, анализ которых позволил М. И Лисиной выделить четыре основные категории [23].
1. Отношение к сверстнику как к «интересному объекту». Ребенок рас-сматривает сверстника, его одежду, лицо, подходит близко к нему. Такие действия проявляются и по отношению к другим детям, и ко взрос¬лым, и даже к неодушевленным предметам. По наблюдениям Лисиной, такое отношение свойственно детям, которые пришли в детский сад сразу, как только им исполнился один год.
2. Действия со сверстником как с игрушкой. Причем эти действия отличаются бесцеремонностью. При этом сопротивление «игрушки» вовсе не интересует малыша, ребенок может схватить ровесника за во¬лосы, потрогать за нос, похлопать по лицу. Эта форма взаимодействия уже не встречается в общении со взрослыми.
3. Наблюдение за другими детьми и подражание им. К этой катего¬рии действий (характерных как для общения с детьми, так и со взрослы¬ми) относятся взгляд глаза в глаза, улыбки, вербальные формы общения.
4. Эмоционально окрашенные действия, характерные только для вза-имодействия детей друг с другом. Эта категория действий является специ-фической для детского общения и, как правило, не используется при кон-тактах «взрослый — ребенок». Малыши прыгают вместе, хохочут, подражая друг другу, падают на пол и кривляются. Причем к этой категории отно¬сятся и негативные действия: дети пугают друг друга, дерутся, ссорятся.
Таким образом, если для детей 1-1,5 лет в большей степени харак-терно отношение к сверстнику как к объекту действий, то ближе к 3 го¬дам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотноше¬ниях с ровесником. После 1,5 лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Все чаще и чаще дети обнаруживают поведение, харак-терное для 3-й и 4-й категорий.
Совместные действия между детьми второго года жизни еще не но¬сят постоянного характера, они возникают спонтанно и быстро затуха¬ют, так как дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать обоюдные интересы. Очень часто конфликты возникают из-за игруш¬ки. Но, тем не менее, интерес к сверстнику постепенно растет.
Примерно в 1,5 года происходят значительные изменения в обще¬нии между детьми. Е. О. Смирнова подчеркивает, что «действия с ровесниками как с неодушевленными предметом идут на убыль, бур¬но нарастает доля инициативных актов, рассчитанных на то, чтобы за¬интересовать собой сверстника, одновременно обостряется и чувстви¬тельность малышей к отношению сверстников» [39, с. 217].
К концу второго года жизни дети уже вступают в совместную игро-вую деятельность, которая доставляет им большое удовольствие. Следу¬ет заметить, что игрушки и предметы, находящиеся рядом с общающимися детьми, отвлекают их от общения и снижают эффективность взаимодействия друг с другом.
На третьем году общение между детьми активизируется. Особенность этого общения — «яркая эмоциональная окрашенность», «особая рас-кованность, непосредственность» [39, c. 218]. Большинство совмес¬тных игр основано, на стремлении детей подражать друг другу.
В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.
Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.
В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми ребенок подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества.
В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку), и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.
Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появляется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потребность создает массу проблем в отношениях детей и стано-вится причиной многих конфликтов. Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дошкольники видят в других прежде всего самого себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его желания, интересы, действия, качества совершенно не важны: они просто не замечаются и не воспринимаются. Получается, что, испытывая потребность в признании и восхищении других, сами дети не хотят и не могут выразить одобрение другому, своему сверстнику, они просто не замечают его достоинств. В этом и состоит первая и главная причина бесконечных детских ссор [43, с. 167].
В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они, конечно же, осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.
Таким образом, в середине дошкольного возраста происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник [30, c. 109].
Очень важно вовремя «притормозить» надвигающийся вал зависти, ревности и хвастовства. В дошкольном возрасте это возможно сделать через совместную деятельность детей, и прежде всего через игру. Данный возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главное содержание общения детей в середине дошкольного возраста заключается теперь в общем деле или деловом сотрудничестве.
К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова су-щественно меняется. К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения.
К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значительно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной. В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия [17, с. 99].
К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п.
Однако важно подчеркнуть, что представленная выше последователь-ность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.


2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ФОРМ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

2.1. Условия и методики, использованные для экспериментального исследования
Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и пове-денческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их пси¬ходиагностического обследования. Отметим основные особенности, учитываемые при проведении психодиагностики детей старшего дошкольного возраста.
К этим особенностям преж¬де всего относится сравнительно низкий уровень сознания и са¬мосознания. Как сознательно регулируемые, эти процессы у боль¬шей части дошкольников находятся на сравнительно низком уровне развития, так как когнитивное развитие в данном возрас¬те еще далеко не завершено.
Приобретение познавательными процессами произвольности начинается у ребенка примерно с 3-4-летнего возраста и завершается только к концу подрост¬кового возраста. Поэтому у 5-6-летних детей уже есть эле-менты произвольности в управлении своими познавательными процессами. Вместе с тем значительная часть детей этого возра¬ста все же характеризуется доминированием непроизвольных по¬знавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир.
Психодиагностика детей этого возраста, следовательно, должна быть двояконаправленной: как на детальное изучение развития природных, или непроиз¬вольных, познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных дей¬ствий и реакций.
Как правило, основным средством сбора информации о детях в этом возрасте является наблюдение, а глав¬ным психодиагностическим методом — естественный экспери¬мент, в котором создается некоторая жизненная си-туация, до¬статочно хорошо знакомая ребенку. Наилучшие психодиагно-стические результаты у детей этого возраста можно получить, наблюдая за ними в процессе занятий ведущей для данного воз¬раста деятельностью — предметной игрой, в частности, коллективной игрой сюжетно-ролевого плана, игрой с правилами. Ее участниками могут быть не только дети, но и взрос¬лые. Такую игру с ребенком может, например, организовать и в пси-ходиагностических целях провести сам психолог.
Все эти замечания и ограничения были учтены нами при подборе ком-плекса психодиа¬гностических методик, предназначенных для изучения и опре¬деления уровня развития пространственного моделирования у детей дошкольного возраста пяти-шести лет.
В процессе экспериментального исследования для изучения структуры и форм об¬щения нами использовалась методика «Диагностика форм общения», построенная на основе приемов, раз¬работанных, в частности Е.О.Смирновой [42], Х.Т.Бедельбаевой [6], А.Г.Рузской [35], позволяющая оп¬ределить не только наиболее развитую форму общения, но и выявить, насколько свойственна ребенку каждая из трех форм общения, и на та¬ком целостном фоне установить, какая из них является оптимальной.
Суть методики состоит в том, что в процессе исследования для каждого ребенка из экспериментальной группы создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных дошкольникам 5-6 лет. Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.
Модели, используемые в эксперименте
1-я модель: ситуативно-деловая форма общения
В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рас¬сказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушка¬ми, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требова¬лась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой си¬туации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.
2-я модель, внеситуативно-познавательная форма общения
Об¬щение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствую¬щей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.
3-я модель, внеситуативно-личностная форма общения
В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспери¬ментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных лю¬дей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправ¬ным и активным участником беседы.
При этом авторы методики исходили из того, что при развитии форм общения новая форма не отме¬няет старых, ребенок, который научился беседовать на личностные те¬мы, вовсе не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что чело¬век овладевает всеми формами общения и в зависимости от обстоя¬тельств использует то одну, то другую.
Диагностика форм общения
При проведении исследования фиксировались сле¬дующие показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведением во время опытов:
1) порядок выбора ситуации: за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь — 2 балла, в третью очередь — 1 балл.
2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характери¬зует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начислялся 1 балл за ситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание ребенка было при¬влечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.
3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональ¬ную вовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувство¬вал себя раскованно и свободно, ему начислялись 4 балла. Если при об¬щении с взрослым ребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начис¬лялся 1 балл.
4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: этот показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня инфор¬мации. За речевые высказывания ребенку начисля¬лось от 0 до 4 баллов.
5) желательная длительность опыта.
Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 15 минут):
1 балл — от 0 до 5 минут;
2 балла — от 6 до 10 минут;
3 балла — от 11 до 15 минут;
4 балла — если ребенок по истечении 15 минут выражал желание про-должить свою деятельность.
Критерии определения формы общения
Ситуативно-деловая форма общения:
 0 баллов — до 14 высказываний;
 1 балл — 15 и более высказываний;
 2 балла — 15 и более высказываний, если от 1 до 9% из них составля¬ют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха¬рактера;
 3 балла — от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них состав¬ляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха¬рактера;
 4 балла — 60 и более высказываний, если больше 10% из них состав¬ляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха¬рактера.
Внеситуативно-познавательная форма общения:
 0 баллов — 0-9 высказываний;
 1 балл — 10 и более высказываний, если внеситуативные высказыва¬ния или познавательные вопросы составляют от 10% до 20% из них;
 2 балла — 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
 3 балла — 26 и более высказываний, если от 20% до 30% из них со-ставляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
 4 балла — 20 и более высказываний, если более 30% из них составля¬ют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.
Внеситуативно-личностная форма общения:
 0 баллов — 1-10 высказываний;
 1 балл — 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познаватель¬ного характера отсутствуют;
 2 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 1% до 10% всех вне-ситуативных высказываний;
 3 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных высказываний;
 4 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеси-туативных высказываний.
Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выво¬дился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуатив¬но-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).
Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три ре-зультата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.
Помимо экспериментов по определению форм общения дошкольни¬ков с взрослыми на этом этапе работы нами были организованы наблюдения за поведением детей во время их общения друг с другом. В ходе этих наблюдений мы фиксировали формы общения (ситуативно-деловая, внеси-туативно-познавательная, внеситуативно-личностная), которыми пользовались дети при общении со сверстниками, и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.
На последнем этапе эксперимента мы обработали полученные данные и сравнили структуру общения детей со взрослыми и сверстниками.

2.2. Экспериментальное исследование
Экспериментальное исследование проводилось на базе старшей группы ДОУ №1 «Пчелка». Количество обследованных детей в группе — 12. Возраст — 5-6 лет.
При проведении исследования форм общения детей мы использовали методику «Диагностика форм общения» (Е.О.Смирновой, Х.Т.Бедельбаевой, А.Г.Рузской).
Экспериментальное исследование включало в себя три этапа:
− констатирующий эксперимент по диагностике форм общения дошко-льников со взрослыми;
− констатирующий эксперимент по диагностике форм общения дошко-льников со сверстниками;
− сравнение результатов с использованием табличного и графического ме-тода.
Исследование форм общения дошкольников со взрослыми
Диагностика форм общения дошкольников со взрослыми была проведена нами совместно с воспитателем в середине учебного года (февраль 2009 г.).
С помощью методики «Диагностика форм общения» была диагностирована группа детей в количестве 12 человек.
Условия проведения эксперимента
Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществля¬лось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комна¬ту, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов дея¬тельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрос¬лый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем пого¬ворить.
В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто вы-раженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на по¬мощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требова¬ний по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.
В ходе проведения эксперимента мы решили не ограничиваться вы-явлением признаков высшей формы общения, а старались, количествен¬но оценивая отдельные из них, определить, как функционирует ребенок при каждом типе общения. Вывод о преобладании одной из форм общения делался на основании суммы показателей, подтверждающей, что в данной ситуации испытуемый добился наиболее высоких результатов.
Количественные результаты эксперимента приведены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты диагностики форм общения детей 5-6 лет со взрослыми
Имя ребенка Форма общения (кол-во баллов) Доминирующая форма общения
ситуативно-деловая внеситуативно-познавательная внеситуатив-но-личностная
1.Ваня 2 2 4 внеситуативно-личностная
2.Оля 2 3 5 внеситуативно-личностная
3.Максим 2 5 3 внеситуативно-познавательная
4.Витя 0 4 5 внеситуативно-личностная
5.Павлик 1 3 4 внеситуативно-личностная
6.Семен 1 3 5 внеситуативно-личностная
7.Катя 3 4 5 внеситуативно-личностная
8.Люда 0 4 3 внеситуативно-познавательная
9.Маша 0 3 4 внеситуативно-личностная
10.Вика 1 4 3 внеситуативно-познавательная
11.Маша 2 4 4 внеситуативно-личностная
12.Ксюша 3 3 4 внеситуативно-личностная

Таким образом, по формам общения со взрослым группу детей можно разбить следующим образом:
− ситуативно-деловая — нет;
− внеситуативно-познавательная — 3 детей;
− внеситуативно-личностная — 9 детей.
Данные экспериментов по определению ведущих форм общения дошкольников 5-6 лет со взрослыми позволяют сделать вывод о том, что большинству детей, участвовав¬ших в опытах, свойственна внеситуативно-личностная форма общения, которая является нормой для данного возраста. Она оказалась ведущей у 9 из 12 детей, т.е. у 75% обследованных детей. Один ребенок на¬брал одинаковую сумму баллов во внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной ситуациях. Но у 3 детей (25%) ведущей формой общения оказалась внеситуативно-познавательная форма, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами.
Графически полученные данные можно представить следующим обра-зом (рис. 1).

Рис. 1. Результаты диагностики форм общения детей 5-6 лет со взрослыми

Остановимся подробнее на некоторых особенностях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного эксперимента. Только 2 ребенка из экспериментальной группы из предложенных ситуаций общения в первую очередь выбрали игрушки, которые была основным объектом их внимания в первую минуту опыта.
4 детей экспериментальной группы в первую оче¬редь выбрали книгу. При этом они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривали иллюст¬рации. Все дети охотно прини¬мали чтение книг экспериментатором. Это позволяет предложить, что у де¬тей сформирован интерес к книге как источнику, содержащему множество инте-ресных фактов.
Остальные 6 дошкольников из экспериментальной группы охотно со-глашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, у этих детей сформировалась высокая способность к внеситуативно-личностным контактам со взрослыми.
В основном все дети из экспериментальной группы чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при чтении книг и во время беседы на личностные темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в процессе опытов был максимальным во время чтения книг.
Вообще следует отметить, что при общении со взрослым дети были достаточно раскованными, проявляли активность в общении с экспе-риментатором.
У испытуемых детей экспериментальной группы очень большая жела-тельная длительность опыта. В ряде случаев испытуемые изъявляли желание продолжить чтение книг даже по истечении 15 минут (максимальная продол-жительность каждой си¬туации общения) и неохотно переходили к другому виду деятельно¬сти. Продолжительность игровой ситуации более низкая, в основном дети занимались игрушками около 10-12 минут и охотно переходили к чтению книг или общению со взрослым.
У двоих испытуе¬мых из экспериментальной группы, ведущей для которых осталась внеситуативно-познавательная форма общения, максимальная длительность опыта (15 минут) была зафиксирована как в ситуации с беседой со взрослым, так и при чтении книг.
Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослыми у старших дошкольников в целом такое же, как у всех нормально развивающихся детей (М.И.Лисина).
Исследование форм общения дошкольников со сверстниками
Через неделю после проведения диагностика форм общения дошкольников со взрослыми нами была проведена диагностика форм общения со сверстниками.
Эксперимент проводился в форме наблюдения за общением детей в различных (иногда специально созданных) ситуациях, при разных формах деятельности, на разных занятиях, например: на прогулке, во время приема пищи, во время учебных занятий, во время игр. Фиксировалось количество речевых высказываний в разных ситуациях общения.
Затем нами были проанализированы речевые высказывания детей по не¬скольким параметрам. Результаты экспериментального исследования приведены в табл. 2
Таблица 2
Количество речевых высказываний дошкольников 5-6 лет
в разных ситуациях общения со сверстниками
Имя ребенка Количество речевых высказываний, балл Доминирующая форма общения
ситуативно-деловая внеситуативно-познавательная внеситуатив-но-личностная
1.Ваня 3 2 2 ситуативно-деловая
2.Оля 0 3 4 внеситуативно-личностная
3.Максим 1 4 3 внеситуативно-познавательная
4.Витя 1 3 4 внеситуативно-личностная
5.Павлик 2 4 3 внеситуативно-познавательная
6.Семен 2 3 2 внеситуативно-познавательная
7.Катя 0 2 3 внеситуативно-личностная
8.Люда 1 3 4 внеситуативно-личностная
9.Маша 2 4 3 внеситуативно-познавательная
10.Вика 0 3 4 внеситуативно-личностная
11.Маша 1 3 2 внеситуативно-познавательная
12.Ксюша 1 4 3 внеситуативно-познавательная

По данным таблицы видно, что на долю ситуативно-деловой формы общения приходится лишь 8% всех высказываний. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (50% всех выска¬зываний). Немного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-личностную форму общения (42%).
Графически полученные данные представлены на рис. 2.

Рис. 2. Результаты диагностики форм общения детей 5-6 лет со сверстниками

Таким образом, по формам общения со сверстниками группу детей можно разбить следующим образом:
− ситуативно-деловая — 1 ребенок;
− внеситуативно-познавательная — 6 детей;
− внеситуативно-личностная — 5 детей.
Данные об особенностях речевых высказываний дошкольников пред-ставлены в таблице 3.
Таблица 3
Особенности речевых высказываний детей 5-6 лет
Характер высказываний Количество высказываний, %
Ситуативные
Внеситуативные
из них:
Информационно-констатирующие
Вопросы познавательного характера
Оценочные 16,5
83,5

24,1
76,8
64,3

Представим эти данные в виде диаграммы (рис. 3).

Рис. 3. Особенности речевых высказываний детей 5-6 лет

Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли внеси¬туативные высказывания (83,5%). Дети охотно обсуждали познава-тельные вопросы, рассказывали о себе, своих братьях, сестрах, а также часто делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе.
Дети задавали очень много вопросов познавательного характе¬ра, которые составили 76,8% от всех высказываний. Сообщений оце¬ночного характера было также много 64,3%.
На заключительном этапе эксперимента мы проанализирова¬ли все речевые высказывания детей, свойственные для разных форм общения, и сравнили полученные результаты (табл. 4).
Таблица 4
Сравнение структуры форм общения детей со взрослыми и сверстниками
Имя ребенка Доминирующая форма общения со взрослыми Доминирующая форма обще-ния со сверстниками
1.Ваня внеситуативно-личностная ситуативно-деловая
2.Оля внеситуативно-личностная внеситуативно-личностная
3.Максим внеситуативно-познавательная внеситуативно-познавательная
4.Витя внеситуативно-личностная внеситуативно-личностная
5.Павлик внеситуативно-личностная внеситуативно-познавательная
6.Семен внеситуативно-личностная внеситуативно-познавательная
7.Катя внеситуативно-личностная внеситуативно-личностная
8.Люда внеситуативно-познавательная внеситуативно-личностная
9.Маша внеситуативно-личностная внеситуативно-познавательная
10.Вика внеситуативно-познавательная внеситуативно-личностная
11.Маша внеситуативно-личностная внеситуативно-познавательная
12.Ксюша внеситуативно-личностная внеситуативно-познавательная

Сравнение полученных данных дает возможность сделать вывод о том, что структура общения детей в ситуациях общения со взрослыми и со сверстниками несколько отличается. Чтобы выявить эти отличия, представим данные в графическом виде (рис. 4).


Рис. 4. Сравнение структуры общения дошкольников 5-6 лет со взрослыми и сверстниками

Таким образом, как видно из представленных данных, в ситуациях об-щения со взрослыми у детей наблюдается процент преобладающей формы общения в этом возрасте — внеситуативно-личностной — несколько выше, чем в ситуации общения со сверстниками. На ее долю приходится 75% всех высказываний, что на 33% больше, чем при общении со сверстниками. Несколько иная картина при анализе внеситуативно-познавательной формы общения. Здесь, наоборот, выше процент при общении со сверстниками. На долю этой ситуации на первом этапе пришлось 25% всех речевых высказываний, а во время общения со сверстниками этот показатель вырос до 50%. Кроме того, 1 ребенок при общении со сверстниками показал в качестве ведущей формы общения ситуативно-личностную.
Поэтому можно сделать вывод, что общение со взрослым является более мощным стимулом для развития высших форм общения дошкольников.
Дошкольный возраст — важнейший этап в развитии психики ребенка. В этот период формируются личностные качества, интересы, коммуникативные навыки. Проблема психологической поддержки ребенка, посещающего детский сад, — одна из актуальных для всех педагогов.
По уровню общения со взрослыми современные 5-6 летние дошкольники в целом развиты в пределах возрастной нормы — у большинства преобладает внеситуативно-личностная форма общения. Вместе с тем у многих снижена инициативность, недостаточно развиты познавательные интересы, преобладает желание слушать взрослого, усваивать новую информацию, отвечать на его вопросы, но не задавать свои. Для таких детей ключевая фигура по-прежнему взрослый — дети предпочитают следовать за его предложениями и указаниями.
Наблюдения показывают: очень многие дошкольники, оставшись без руководства взрослого, не способны самостоятельно организовать деятель-ность, наполнить ее смыслом, они слоняются, толкаются, перебирают и разбрасывают игрушки. У многих неразвито воображение, творческая инициатива, самостоятельность мышления.
Актуальная проблема для педагога — оказание помощи детям с коммуникативными трудностями. После проведения экспериментального исследования мы выявили, что многие дошкольники плохо адаптируются в обществе сверстников и им требуется поддержка взрослых.
Для таких детей надо подбирать специальные коррекционные игры, упражнения, позволяющие им почувствовать себя членами коллектива («Паровозик», «Иголка и нитка», «Путалка», и др.). Особенно полезны хороводы, совместные творческие, коллективные занятия. Один из вариантов коррекционной программы (автор — Н.П.Моралов [19]) приведен в Приложении 2. Главная цель этой работы — создание в группе атмосферы доверия и сплочение ее членов.
5-6 лет — возраст, который характеризуется наиболее интенсивным общением: закладываются основы межличностных отношений и сотрудничества, дети приобретают основные коммуникативные способности. Именно они позволяют налаживать отношения со сверстниками и само-стоятельно разрешать возникающие проблемы. Поскольку дошкольный возраст — оптимальный период для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут впоследствии сами собой, в более зрелом возрасте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становится осознанным и опосредствованным речью. В жизни человека нет даже самого непродолжительного периода, когда бы он находился вне общения, вне взаимодействия с другими субъектами.
Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза
Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей.
Первоначально возникает непосредственно – эмоциональное общение с близкими взрослыми. В основе его лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении к себе со стороны окружающих. Общение младенца с взрослыми протекает вне какой – либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Основными средствами общения являются мимические движения.
С 6 месяцев до двух лет присутствует ситуативно-деловая форма общения детей с взрослыми. Главной особенностью этого вида общения следует считать практическое взаимодействие ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого (просьба о помощи, приглашение к совместным действиям и т.д.). Это помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними.
Внеситуативно-познавательная форма общения присутствует с 3 до 5 лет. Признаками проявления третьей формы общения может служить возник-новение у ребенка вопросов о предметах, их разнообразных взаимосвязях. Важнейшим средством общения на данном этапе является речь, потому что она одна открывает возможности выйти за пределы частной ситуации. При этом виде общения ребенок обсуждает с взрослыми предметы и явления мира вещей. Сюда относятся и сообщения новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии. Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к общению с взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ними возможных причин разнообразных явлений окружающего мира.
С 6 до 7 лет присутствует внеситуативно- личностная форма общения. Эта форма служит целям познания социального мира людей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде». Ведущими мотивами являются личностные мотивы. При этой форме общения предметом обсуждения является человек. В основе его лежит потребность ребенка к эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопе-реживанию.
Для изучения структуры общения дошкольников 5-6 лет нами было проведено специальное исследование.
Экспериментальное исследование проводилось на базе старшей группы ДОУ №1 «Пчелка» (г. Йошкар-Ола). Количество детей — 12. Возраст — 5-6 лет. Исследование проводилось в феврале 2009 года.
Как правило, основным средством сбора информации о детях в этом возрасте является наблюдение, а глав¬ным психодиагностическим методом — естественный экспери¬мент, в котором создается некоторая жизненная си-туация, до¬статочно хорошо знакомая ребенку. Поэтому при проведении исследования форм общения детей мы использовали методику «Диагностика форм общения» (Е.О.Смирновой, Х.Т.Бедельбаевой, А.Г.Рузской), которая соответствует этим требованиям.
Экспериментальное исследование включало в себя три этапа:
− констатирующий эксперимент по диагностике форм общения дошко-льников со взрослыми;
− констатирующий эксперимент по диагностике форм общения дошко-льников со сверстниками;
− сравнение результатов с использованием табличного и графического ме-тода.
Данные экспериментов по определению ведущих форм общения дошкольников 5-6 лет со взрослыми позволяют сделать вывод о том, что большинству детей, участвовав¬ших в опытах, свойственна внеситуативно-личностная форма общения, которая является нормой для данного возраста. Она оказалась ведущей у 9 из 12 детей, т.е. у 75% обследованных детей. Один ребенок на¬брал одинаковую сумму баллов во внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной ситуациях. Но у 3 детей (25%) ведущей формой общения оказалась внеситуативно-познавательная форма, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами.
При изучении структуры форм общения детей со сверстниками мы пришли к выводу о том, что на долю ситуативно-деловой формы общения приходится лишь 8% всех высказываний. Чаще и больше всего при общении с другими детьми дошкольники 5-6 лет говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (50% всех выска¬зываний). Немного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-личностную форму общения (42%).
Сравнение данных двух этапов дает возможность сделать вывод о том, что структура общения детей в ситуациях общения со взрослыми и со сверстниками несколько отличается. В ситуациях общения со взрослыми на долю внеситуативно-личностной формы общения приходится на 33% больше, чем при общении со сверстниками. В на долю внеситуативно-познавательной формы общения пришлось на 25% меньше, чем во время общения со сверстниками. Процент детей, показавших при общении со сверстниками в качестве ведущей формы ситуативно-личностную, был выше на 8%, чем при общении со взрослыми.
Поэтому можно сделать вывод, что общение со взрослым является более мощным стимулом для развития высших форм общения дошкольников.
По уровню общения со взрослыми современные 5-6 летние дошкольники в целом развиты в пределах возрастной нормы — у большинства преобладает внеситуативно-личностная форма общения.
Вместе с тем при общении со сверстниками у многих снижена инициа-тивность, недостаточно развиты познавательные интересы, преобладает желание слушать взрослого, усваивать новую информацию, отвечать на его вопросы, но не задавать свои. Для таких детей ключевая фигура по-прежнему взрослый.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Взрослый и ребенок. — М.: Педагогика, 1991. — 450 с.
2. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. — СПб.: Речь, 2008. — 320 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 224 с.
4. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, иликак определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — 203 с.
5. Асеев В.Г. Мотивация общения и формирование личности — М.: Мысль, 1996.
6. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам //Новые исследо-вания в психологии. — 1978. — №2. — С.79-85.
7. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста //Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР. — Т.2. — М., 1968.
8. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983. — 433 с.
9. Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.,1968. — 516 с.
10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М.: Педагогика, 1988. — 378 с.
11. Выготский Л.С. Общение и речь. — М.: Педагогика, 1988. — 182 с.
12. Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. — М.: Психология, 1996. — 228 с.
13. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте /Под ред. Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. — Минск, 1985. — 112 с.
14. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. — М.: Педагогика,1992. — 480 с.
15. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1985. — 489 с.
16. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — К.: Веселка, 2004. — 312 с.
17. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. Лисиной М.И. — М.: Педагогика, 1980. — С. 96-101.
18. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. — Киев: Наукова думка, 1981. — 280 с.
19. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. — 237 с.
20. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г.Ярошевского. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 569 с.
21. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. — Т.2. — М.: Педагогика, 1983. — 569 с.
22. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997. — 289 с.
23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 438 с.
24. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в обще-нии со взрослыми и сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. Лисиной М.И. — М.: Педагогика, 1980. — С.145-167.
25. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками /Под редакцией Коломинского Я.Л. — Минск, 1985. — 187 с.
26. Лихачев Б.Д. Педагогика. Курс лекций: Уч. пос. — 4-е изд., переаб. и доп.- М.: Юрайт, 2002. — 405 с.
27. Майерс Д. Социальная психология. — СПБ.: Питер, 2003. — 680 с.
28. Мухина В.С. Детская психология. — М.: Аст-Пресс, 2002. — 490 с.
29. Немов Р.С. Психология. Книга 2. — М.: Гардарика, 2005. — 657 с.
30. Обухова Л.Ф. Возрастная) психология. — М.: Педагогика,1996. — 512 с.
31. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М.: Мир, 1975. — 569 с.
32. Пивоварова Г.Н. Влияние разных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей у детей. — М.: Педагогика, 1978.
33. Психология детей дошкольного возраста /Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. — М.,1964. — 578 с.
34. Психология и педагогика: Уч. пос. /Под ред. К.А.А6дульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. — М.: Совершенство, 1998. — 91 с.
35. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под. ред. А. Г. Руз-ской. — М.: Педагогика, 1989. — 156 с.
36. Развитие общения у дошкольников /Под ред. Запорожца А.В., Лиси-ной М.И. — М.,1964. — 471 с.
37. Рогов Е.И. Психология общения. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. — 464 с.
38. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Спб.: Содес, 1998. — 670 с.
39. Смирнова Е.О. Детская психология: Уч. пос. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.
40. Смирнова Е.О. Воспитание детей раннего возраста. — М.: Педагогика, 2001. — 356 с.
41. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками //Вопросы психологии. — 1985. — №11. — С. 167-175.
42. Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В. Возрастные особенности общения дошкольника со сверстниками //Дошкольное воспитание. — 1993. — №3. — С. 34-38.
43. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1997. — 519 с.
44. Хрестоматия по психологии /Сост. и автор Т.В. Куталова. — М.: Владос, 1995. — 400 с.
45. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., Просвещение, 1989. — 563 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Темперамент ребенка и формы общения с ним
Индивидуальные особенности нервной системы обнаруживаются при внимательном наблюдении за поведением ребенка. Именно особенностями нервной системы объясняется и сила эмоций ребенка, и то, как он переходит от сна к бодрствованию, как входит в общение с товарищами (надолго ли), устойчив ли в играх ( часто ли меняет игрушки, играющих) и т. д. Чем младше ребенок, тем ярче проявляются его индивидуальные особенности. В зависимости от типа нервной деятельности одни черты характера легче формировать, другие – труднее. Требования взрослого для одного могут быть посильными, а для другого – непосильными. А непосильные требования вызывают упрямство, ведут к конфликту. Рассмотрим четыре типа высшей нервной деятельности или темперамента и рекомендации по взаимодействию с детьми.
1.Возбудимый ребенок (холерик).
Бурно реагирует на все и бурно проявляет свои чувства. Легко переходит от состоя-ния веселья к грусти. Засыпает беспокойно, долго ворочается, быстро просыпается. Вспыль-чив, шумлив, говорит громко. Подвижен. Активен. Быстро сходится с детьми, но скоро, из-за неумения сдерживать свои желания, становится виновником конфликтов. Поскольку у таких детей возбуждение сильнее торможения, рекомендуется:
• исключить из обстановки все, что возбуждает (громкую музыку, громкие раз-говоры, игры с шумными детьми, большие компании);
• соблюдать установленный режим;
• укреплять процессы торможения спокойными играми и занятиями Для этого хороши :
• игры с внезапной остановкой “стоп”;
• занятия с конструктором, крупный и мелкий строительный материал, когда вы советуете построить что-то конкретное и занимаетесь своим делом, все таки поглядывайте, как ребенок строит, подсказывайте, советуйте;
• занятия с картинками, лото;
• рисование, лепка, аппликация.
•
Все это упражняет детей, способствует выработке умения сдерживать, тормозить се-бя, проявлять терпение. На легко возбудимого ребенка ни в коем случае нельзя воздейство-вать окриком, тем более шлепком (это его еще больше возбуждает). Так же вредно в виде на-казания сажать на стул или укладывать в постель. Разговаривать с таким ребенком (да и ме-жду собой) надо тихо, спокойно.Тон взрослого при этом должен быть требовательным, без лишних уговоров. Не злоупотребляйте просмотром телевизора. Очень важно замечать и по-ощрять всякое проявление сдержанности “Как хорошо ты сегодня играл – тихо, спокойно.” Замечания же по поводу плохого поведения рекомендуется делать тогда, когда спадет воз-буждение, спокойно и твердо: “Некрасиво”, “Ты огорчил нас” и т. д. Самое главное, чтобы вы, родители, всегда помнили: он не виноват в том, что родился “нервным ребенком”.
2. Ребенок со слабой нервной системой (меланхолик).
О нем обычно говорят – впечатлителен. В отличие от легко возбудимых - у этих детей слабы не только тормозные, но и возбудимые процессы. Это вполне полноценный ребенок, но мало активен, даже пассивен. Он нерешителен, не уверен в себе, в своих делах, даже в том, что хорошо знает. Такой ребенок тих, редко смеется, шумные дети его утомляют. Внешне не проявляет своих чувств, но они у него устойчивы, глубоки его привязанности, привычки. Долго помнит обиды, глубоко их переживает. Замкнут и медлителен, но очень отзывчив, чуток. Он остро реагирует на все новое, на незнакомых взрослых и детей, чувствителен к ласке, к тону, с которым к нему обращаются.
В общении с такими детьми рекомендуется постепенно приучать их к играм вдвоем (впоследствие увеличивать количество играющих), приглашая спокойного, нешумливого товарища, самим участвовать в игре. Надо стараться, чтобы такой ребенок поменьше оставался один и не сосредотачивался бы на своих переживаниях.
Важно приобщать его к самостоятельности. Слишком большая опека сделает его еще более неуверенным в себе, ему, наоборот, надо помочь преодолеть робость. Такой ребенок очень внушаем, и нетрудно вселить в него уверенность, что он все может, что у него все хо-рошо получится. Говорить с ним необходимо мягко, но уверенно, организуя его общитель-ность со взрослыми, а затем и с детьми.
3. Медлительный ребенок (флегматик).
Нервная система сильная, уравновешенная. Преобладает процесс торможения, поэто-му такой ребенок медлителен, он спокойно, быстро засыпает и, проснувшись, лежит спокой-но.
Из-за заторможенности недостаточно активен, вял. Говорит неторопливо. Мало ини-циативен, усидчив, делает все тщательно, аккуратно. Его трудно вывести из себя. Все, что им усвоено, прочно и надолго, но приучить к чему-то новому его довольно трудно. Ест он медленно.
Воспитание такого ребенка требует терпеливости. Рекомендуется не торопить его, лишний раз не упрекать: “Опять последним одевался” и т. д. Он от этого еще больше затор-маживается. Окрики рождают неуверенность. Так как ребенок малоподвижен, надо побуж-дать его к движениям: полезна гимнастика, спорт. Очень важно сделать все, чтобы не разви-лась лень. Постарайтесь сдружить его с активными детьми и понаблюдать при этом, чтобы они не подавляли его инициативу. Замечая проявления активности и инициативы, важно похвалить за это. Полезно для развития активности в деятельность ребенка вносить элементы соревнования: “Кто скорее?”, заинтересовать, ускорить темп привлекательной для него перспективой. Например: “быстрее оденешься – не опоздаем в цирк и т. д.”
4. Спокойный ребенок (сангвиник).
С таким ребенком родителям легко. Быстро засыпает и легко просыпается. Умеет в играх и подчиняться, и руководить. Дружелюбен. Любознателен. Задает много вопросов, но интересы его неустойчивы так же, как и навыки. Такого типа ребенок быстро переключается с одних занятий на другие, но не доводит начатое до конца. Одинаково переходит от спокойных игр к подвижным. Помните, что он легко попадает под влияние, как положительное, так и отрицательное. Быстро устает от однообразных действий.
Надо помочь такому ребенку научиться делать все аккуратно, например: сложить одежду, игрушки. Если задание сделано плохо, предложить тут же переделать. Контроль за его поступками, действиями должен быть систематический, требования – строгие и постоян-ные.
Психологи утверждают, что индивидуальный подход на основе учета особенностей ребенка помогает раскрыть положительные стороны его натуры и сформировать положи-тельные качества личности ребенка. Тип темперамента – основа будущего характера, а ха-рактер – это устойчивые особенности личности, которые проявляются в поступках.
Приложение 2
Коррекционные упражнения
(автор методики — Моралов Н. П.)

1. «Встреча»
Дети разбиваются на пары и рассказывают друг другу о том, как они утром шли в детский сад.
Цель — развивать коммуникативные способности.

2. «Прорвись в круг»
Ребенка, испытывающего наибольшие сложности в общении со сверстниками, отво-дят в сторону. Остальные дети встают в круг, крепко взявшись за руки. Ребенок должен раз-бежаться, прорвать круг и проникнуть в него.
Цель — помочь поверить в себя, преодолеть робость, войти в коллектив сверстни-ков.

3. «Доверяющее падение»
Две пары детей (не более) встают друг за другом между двумя линиями. Взрослый — между парами детей (для страховки). Один ребенок падает, другой его ловит. Падающий должен закрыть глаза, не подстраховывать себя, расслабиться.
Цель — развивать уверенность в поддержке сверстников, доверие к ним.

4. «Подними, покачай»
Ребенок ложится на ковер, расслабляется, закрывает глаза. Воспитатель поддержи-вает его под мышки. Дети осторожно поднимают его со всех сторон, затем легко качают. Воспитатель спрашивает: «Тебе приятно? Не страшно? Друзья крепко держат тебя, они не позволят тебе упасть».
Цель — дать ребенку понять, что сверстники поддерживают его, заботятся о нем.

5. «Море волнуется раз»
Ребенок ложится на одеяло. Дети поднимают его, держась за одеяло со всех сторон. Говорят: «Море волнуется раз» (тихо); «Море волнуется два» (громче), «Море волнуется три» (еще громче). Ребенок старается их перекричать: «А я не боюсь моря!»
Цель — помочь преодолеть робость, замкнутость; сформировать уверенность в себе.

6. «Сидящий — стоящий»
Ребенок, стоя и глядя на сидящего, говорит предложенную воспитателем или со-ставленную фразу весело, со страхом, сердито, спокойно.
Цель — развивать эмоциональную сферу в общении.

7. «Зеркало»
Дети делятся на пары, встают лицом друг к другу и смотрят друг другу в глаза. Один начинает выполнять какое-либо движение — другой повторяет его в зеркальном отображении. Воспитатель предлагает в жестах и мимике передавать разные эмоциональные состояния (грусть, радость, страх, боль, отвращение и т. д.).
Цель — развить умение понимать и передавать чужие эмоции.

8. «Следование за ведущим»
Дети делятся на 2-3 группы (по 5-6 чел.) В каждой группе — ведущий. Он ходит по кругу, выполняя движения, отражающие различные эмоции; дети повторяют их.
Цель — развивать умение понимать и передавать чужие эмоции; развивать вообра-жение.

9. «Танец под музыку»
Дети садятся по кругу, самого замкнутого сажают в центр. Включается музыка — дети встают, ребенок в круге танцует, другие дети тоже могут танцевать, но стоя на месте.
Цель — помочь преодолеть робость, замкнутость, поверить в себя.

10. «Солнечный зайчик»
Детям предлагается с помощью зеркала поймать солнечного зайчика. Затем воспита-тель говорит, что он тоже поймал «зайчика», предлагает передать его по кругу, чтобы каж-дый мог приласкать его, согреться его теплом. Когда «зайчик» возвращается к воспитателю, он обращает внимание детей на то, что за это время «зайчик», обласканный детьми, вырос и уже не уменьшается в ладонях. Зайчика выпускают, но каждый ловит частички его тепла, нежные лучики своим сердцем.
Цель — продолжать воспитывать дружелюбное отношение детей друг к другу, раз-вивать атмосферу тепла, любви и ласки.

11. «Пирамида любви»
Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит: «Каждый из нас что-то или кого-то любит, всем нам присуще это чувство, и все мы по-разному его выражаем. Я люблю свою семью, своих детей, свой дом, свой город, свою работу. Расскажите и вы, кого или что вы любите. (Рассказы детей). А сейчас давайте построим «пирамидку любви» из наших с вами рук. Я назову что-то любимое и положу свою руку, затем каждый из вас будет называть свое любимое и класть свою руку. (Выстраивают пирамиду). Вы чувствуете тепло рук? Вам приятно это состояние? Посмотрите, какая высокая у нас получилась пирамида. Высокая, потому что мы любимы и сами любим других».
Цель — Воспитывать уважительное, заботливое отношение к другим людям, разви-вать коммуникативные способности.