СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ 3
1. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ 5
2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ В ЗАПАДНОЙ
ПСИХОЛОГИИ 13
3. ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 24
СПИСОК ЛИТЕТАТУРЫ 26

ВВЕДЕНИЕ

Мышление - процесс познания, который связан с открытием субъективно нового знания, решением задач, с творческим преобразованием действительности. Поэтому в психологии мышление рассматривается и изучается как психический процесс и как процесс решения задач. Мышление включено во все виды деятельности человека (труд, познание, общение, игру) и связано со всеми личност¬ей особенностями человека (мотивацией, эмоциями, волей, способностями и пр.). Мышление считается высшим познавательным процессом.
Мышление как психический процесс совершается в умственных (мыслительных) действиях и операциях.
На протяжении XX века многие выдающиеся психологи об¬ращались к теме психологического исследования мышления, ка¬ждый в избранной им теоретической модели. Среди них — Дж. Уотсон, Ж. Пиаже, Вертгеймер, О. Зельц, З. Фрейд и др. Среди отечественных ученых можно назвать С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Л. В. и др.
Исследованиями мышления в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики, логики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам мышления, своя система понятий и, соответственно, свои теории мышления. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о мышлении человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.
Существуют различные взгляды на природу и механизмы функционирования этого психического процесса. В работы мы рассмотрим основные из них.
Объектом нашей курсовой работы является мышление.
Предметом исследования являются различные психологические теории мышления.
Цель работы рассмотрение природы человеческого мышления, его понимание и объяснение в различных психологических теориях.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования, ознакомиться с историей возникновения психологии мышления.
2. Дать понятие мышления и его виды в современной психологии.
3. Исследовать основные психологические теории мышления.
Практическая значимость курсового исследования заключается в возможности использования материала в курсах теории и практики психологии.

1. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального пе¬риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо¬собность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматри¬валась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления счи¬тались обобщение, синтез, сравнение и классификация [10, c. 312].
Мышление — психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. В отличие от непосредственного отражения в ощущениях и восприятии мышление опосредовано системой различных знаков, выработанных человечеством. Средством опосредования и обобщения является язык. Мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни. Результа¬том мышления выступает мысль, идея, понятие [5, c. 102].
Познавательная психическая деятельность человека сложна и многообразна. Познание начинается с того, что анализаторы доставляют нам разнообразные ощущения; комплекс отдельных ощущений складывается в целостное восприятие; внимание слу¬жит фильтром, отбирающим для нас наиболее важные сигналы; полученная таким образом первичная информация поступает в хранилища долговременной и кратковременной памяти, а затем наступает очередь мышления. Одной из основных задач мышле¬ния выступает выявление связей, принятие решения и прогнозирование. В результате мышления возникает новое знание, ко-торое не может быть получено из непосредственного опыта. Таким образом, мышление тесно связано с остальными психи¬ческими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо вне языка, его символического строя, позво¬ляющего мышлению реализовывать одну из своих функций по¬знания реальности с помощью символических средств.
Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят, в частности, в том, что:
• оно порождает результат, которого либо в действительно¬сти, либо у самого субъекта до этого не существовало;
• оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуа¬ции;
• мышление выходит за пределы чувственного познания;
• оно выявляет связи между предметами и явлениями, кото¬рые не даны человеку непосредственно;
• оно присутствует во всех высших психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления [8, c.163-165].
Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических харак¬теристик и признаков. Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических харак¬теристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в пред-метах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предме¬там и явлениям.
Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное по¬знание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа кос¬венной информации.
Следующей важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наибо¬лее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с по¬мощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит ви-доизменение и преобразование имеющейся информации [10, c. 299].
Исключительно важная особенность мышления — это неразрывная связь с ре¬чью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение прежде всего в том, Что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например в случае с глухонемыми людьми. Мы всегда ду¬маем словами, т. е. мы не можем мыслить, не произнося слова.
Несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи, эти два феномена — не одно и то же. Мыслить — это не значит говорить вслух или про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль. Несмотря на то, что возникшая у нас мысль нам самим понятна, часто для ее выражения мы не можем найти подходя¬щую словесную форму.
Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Фи¬зиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспе¬чивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры голов¬ного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса.
Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие фор¬мы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего раз¬вития, связаны с мышлением. Мышление — это особого рода деятельность, имею¬щая свою структуру и виды.
Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
Понятийное мышление — это такое мышление, в котором используются опре¬деленные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обра¬щаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информа¬ции, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выражен¬ными в форме понятий, суждений умозаключений.
Образное мышление — это вид мыслительного процесса, в котором используют¬ся образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Чаще всего такой вид мышления преоб¬ладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо видом творчества.
Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидно¬стями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимо¬действии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение дей¬ствительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающее нас дей¬ствительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.
Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, заня¬тых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.
Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осу¬ществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к дей¬ствительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и опера¬тивной памяти. Данная форма мышления является доминирующей у детей до¬школьного и младшего школьного возраста.
Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Оно формируется в течение длительного периода (с 7-8 до 18-20 лет) в процессе усвоения понятий и логических операций в ходе обучения.
Также разделяют интуитивное и аналитическое (логическое) мышление. При этом обычно основываются на трех признаках: временном (время протекания про¬цесса), структурном (членение на этапы), уровне протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
Различают также реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышле¬ние.
Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регули¬руется логическими законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительность). Иногда применя¬ют термин эгоцентрическое мышление, оно характеризуется невозможностью при¬нять точку зрения другого человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на степени новизны получаемого результата мыслительной деятель¬ности.
Необходимо также вычленять непроизвольные и произвольные мыслительные процессы: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправлен¬ное решение мыслительных задач [16, c.133-134].
Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.
В современной науке существуют различные подходы к понима¬нию онтогенезе развития мышления. Наиболее известны две кон¬цепции - Ж. Пиаже и П.Я. Гальперина. В операциональной теории Пиаже выделяет четыре стадии развития мышления:
1) сенсомоторного интеллекта (1-2 года). Стадия развития спо-собности воспринимать предметы реального мира, окружающие ребенка, познавать и осмысливать их свойства и признаки. К кон¬цу стадии ребенок начинает выделять себя из окружающего мира и познавать себя;
2) операционального мышления (2-7 лет). Здесь происходит раз¬витие речи и наглядных представлений. В этой стадии появляется ряд особенностей мышления: ошибочные классификации предме¬тов по случайным и второстепенным признакам, трудности приня¬тия позиции другого человека (эгоцентризм) и др.
Эгоцентризм (лат. ego и centrum - центр круга) - черта личности, проявляющаяся в преувеличенном подчеркивании своего «Я», крайнем эгоизме, неспособность индивида изменить свою позицию по отношению к чужому мнению, встать на чужую точку зрения даже перед лицом противоречащей его мнению информации. Эта черта свойственна детям на определенном этапе развития мышления (2-7 лет);
3) конкретных операций (7-8 - 11-12 лет). Умственные опера¬ции становятся обратимыми. Дети теперь могут логически объяс¬нять свои действия и суждения, переходить с одной точки зрения на другую, интуитивно понимать основные логические законы (если: А = В и В = С, то А=С; и А + В = В + А). Здесь появляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы, а также спо¬собности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому при¬знаку (сериация).
Сериация - объединение объектов в ряд в последовательном по-рядке.
4) формальных операций (11-12 - 14-15 лет). Формируются способности выполнять операции в уме, рассуждать.
В основе идей П.Я. Гальперина лежит мысль о генетической связи интеллектуальных операций с практическими, предметными дейс¬твиями. Он теоретически и экспериментально показал, что мыш¬ление формируется поэтапно, в процессе превращения внешнего действия во внутреннее. Интериоризация включает пять этапов:
1-й этап - формирование ориентировочной основы будущего действия;
2-й этап - предметного действия;
3-й этап - перенос действия из внешнего плана во внутренний с помощью внешней речи;
4-й этап - отказ от внешней речи и освоение действий при опоре на внутреннюю речь;
5-й этап - действия во внутреннем плане.
Каждое действие в ходе прохождения этапов преобразуется качественно, изменяются мера обобщенности, полнота операций, ме¬ра освоенности, уровень выполнения [4, c. 234-235].
Итак, мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть его заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление неразрывно связано с речью.

2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ ВЗАПАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Мышление – один из сложных познавательных процессов, изучение которого породило множество различных теорий.
1. Ассоциативная
Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта (Гартли, Пристли). Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и па¬мяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонни¬кам не оставалось ничего другого, как объявить умственные твор¬ческие способности априорными, не зависящими от ассоциа¬ций с врожденными способностями разума [14, c. 314]. Таким образом, представители ассоциативной теории рассматривали мышление как связь (ассоциации) идей.
2. Вюрцбургская школа
Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего выдвинули положение, что мышление имеет свое спе-цифическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и воспри¬ятия.
В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный про¬цесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опи¬раясь на идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе.
Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе.
За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволю¬цию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в ли¬шенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция про¬изошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независи¬мым от нее. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой проти¬воположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь [14, c. 315-316].
3. Функционализм
Джон Дьюи считал, что мышление возникает тогда, когда человек обнаруживает несоответствие между своими ожиданиями и реальными событиями. Эта теория носит назва¬ние конфликтной теории. Только в случае охарактеризованного выше конфликта, по мнению Дьюи, в процесс разрешения воз¬никшей проблемы включается мышление. Если конфликта нет — действия человека являются автоматическими и процесс мышления в них не включен.
4. Психоаналитическая версия
С точки зрения психоанализа мышление человека, высту¬пающее атрибутом сознания («Я»), находится под прицелом разнонаправленных влияний: бессознательного («оно») и актуальных требований культуры, в которой живет человек («сверх-Я»). Эти обстоятельства диктуют мышлению совершенно определен¬ную функцию. Мышление в этом случае должно выступить про¬цессом, направленным на то, чтобы найти способ реализации бессознательных стремлений с учетом конкретной социокуль-турной ситуации.
Зигмунд Фрейд считал, что причиной появ¬ления мышления выступила необходимость удовлетворения биологических потребностей: когда в мозгу человека появлялся образ объектов, которые могут удовлетворить возникшую у него потребность, например в пище, мышление проявляло себя нахо¬ждением способов претворения внутреннего образа в действи¬тельность. Другими словами, мышление выступало механизмом управления действиями, необходимыми для достижения цели.
5. Когнитивная
Жан Пиаже рассуждал следующим образом: воз¬никновение мышления обусловлено биологическими процесса¬ми адаптации к окружающей среде. Ребенок в процессе своего развития совершенствует свое понимание окружающего мира, формирует схемы (внутренние представления). Это позволяет ему выстраивать свое поведение подходящим для адаптации к окружающей среде способом и на этой основе формировать бу¬дущие действия в новых ситуациях. По мере накопления опыта эти схемы совершенствуются двумя возможными способами. Это ассимиляция (упорядочивание внешних впечатлений и со-бытий в субъективную систему связей) или аккомодация (преоб¬разование и настройка субъективных схем под влиянием внеш¬них событий). Пиаже выделил следующие возрастные этапы когнитивного развития:
• стадия сенсомоторного интеллекта: 0—2 года — в этот пе¬риод у ребенка формируется способность сохранения в памяти образов тех предметов, с которыми он взаимодей¬ствовал. Это сенсомоторный период развития. Он харак¬теризуется в основном становлением и развитием чувст¬вительных и двигательных структур. Ребенок активно слу¬шает, пробует на вкус, нюхает, трогает, бросает различные предметы и, таким образом, к концу периода усваивает достаточно информации, чтобы иметь возможность при¬ступить к символической деятельности;
• стадия предоперационного мышления: 2—7 лет — это воз¬раст вхождения ребенка в социокультурное пространство, он осваивает язык, формирует и усваивает понятия, их смысл и значение. Так и развивается символическое мышление: с помощью жестов, понятий и языка;
• стадия конкретных операций с предметами: 7—11 лет — у ребенка формируется способность внутренне осуществ¬лять те операции, которые он до этого проделывал внеш¬ним образом. Такое мышление уже позволяет ребенку осуществлять сравнение, классификацию, систематиза-цию, но только на конкретном материале.
• стадия формальных операций: 11 — 14 лет — формируется способность мыслить отвлеченно, абстрактно, математи¬чески, логически. Большую роль в мышлении начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Это высший уровень мышления.
Джером Брунер, еще один видный представитель когнитивизма, утверждал, что познание человека носит прежде всего чувственный и двигательный характер. Ни¬что, по мнению Брунера, не может оформиться в мысль до того, как пройдет через человеческие чувства и через двигательную активность, направленную во внешний мир. Развитие мышле¬ния проходит в несколько этапов. К обозначенному выше сенсомоторному отображению действительности добавляется иконическое отображение (запечатление мира в мысленных образах), а позднее символическое представление (мир образов дополняется миром понятий).
Стимулом для формирования высших проявлений мышле¬ния, с точки зрения когнитивистов, служит в основном речь. В процессе своего развития ребенок учится усваивать и форми¬ровать понятия.
В умственной деятельности понятия выполняют несколько важных функций:
• Когнитивная экономия. Когнитивная экономия представ¬ляет собой деление мира на единицы, которыми можно манипулировать. Вследствие этого мы освобождаемся от необходимости обозначать каждый предмет и явление от¬дельным словом, а относим его к классу одинаково названных предметов или явлений («человек», «шкаф», «точка»).
• Выход за пределы данной информации (прогноз). Отнесение объекта, действия или состояния к некоторому понятию автоматически означает, что этот объект, действие или со¬стояние обладает рядом свойств, связываемых этим поня¬тием. В их число входят и свойства, не воспринимаемые в данный момент. Эта функция понятия позволяет нам предсказать ту информацию, которая на первый взгляд не видна. Так, понятие «черемуха» включает в себя наши преставления о дереве лиственной породы, цветущем вес¬ной белыми цветами, а летом дающем урожай терпких, сладких ягод со специфическим вкусом. Видимыми свой-ствами (форма листьев, цветов) мы можем воспользовать¬ся для категоризации объекта как «черемуха» и сделать прогноз относительно пока невидимых свойств (будущих ягод) [8, c.163-165].

6. Бихевиористские концепции
Согласно гипотезе Джона Уотсона и мысль, и речь порождаются одной и той же двигательной актив¬ностью. Разница заключается лишь в том, что мысль — это внут¬ренний диалог, а речь — мысль, произносимая вслух. Психологи-бихевиористы внутреннюю мыслительную деятельность представляют как совокупность сложных цепей внутренних ре¬чевых навыков, формирующихся по схеме «стимул—реакция». Свои построения бихевиористы подкрепляли любопытными экспериментами. К языку или нижней губе человека, совершав¬шего мыслительные операции (например, перемножающего в уме какие-то числа), присоединялись электроды. Оказывалось, что чувствительный прибор, соединенный с этими электродами, регистрировал выраженные изменения электрического потен¬циала. Аналогичные изменения потенциала при мысленном ре¬шении задач снимались с кончиков пальцев глухого человека, общающегося с помощью жестов. Вывод, который делают бихе¬виористы, выглядит приблизительно так: мышление всегда со¬провождается двигательной активностью. Справедливости ради надо отметить, что мысль все же богаче речи и она не всегда оформлена словом.
7. Гештальтподход
Представители этого психологического направления исходят из идей подчиненности психических процессов принципу обра¬зования целостных форм. Они понимают мышление в основном как непосредственное усматривание искомого решения. Они одни¬ми из первых начали систематические исследования процесса решения задач. Эдвард Ли Торндайк, изу¬чая поведение голодных кошек, которым для получения пищи необходимо было выбраться из клетки, нажав на определенную педаль или потянув за петлю, сделал вывод о том, что их науче¬ние происходит медленно из-за доступности им лишь метода проб и ошибок. Однако позднее Вольфганг Келер доказал, что животные способнее в деле решения задач. Изучая мышление подопытных обезьян, он обнаружил явление, получившее название «инсайт» (догадка, озарение). Наличие у животных и у человека инсайта означало, что в результате пере-структурирования задачи мыслящему субъекту открываются в ней новые отношения и свойства. Своими научными экспери¬ментами гештальтпсихологи продемонстрировали различия ме¬жду продуктивным (при котором задача реструктурируется и мо¬жет быть решена по-новому) и репродуктивным (при котором решение новой задачи основывается на прошлом опыте) мыш¬лением. Работами гештальтпсихологов (Келер, Майер, Меткаф) было доказано, что концепция инсайта имеет определенную на¬учную ценность. Они доказали также, что прошлый опыт не всегда положительно сказывается на решении задач; более того, процесс нахождения решения зачастую не может быть выведен из опыта поведения и научения, из прежде накопленных ассо¬циаций; он является «автохтонным», самопорождающимся про¬цессом.
8. Информационно-кибернетическая теория
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разра¬ботке идей кибернетики, информатики, алгоритмических язы¬ков высокого уровня в математическом программировании по¬явилась возможность построения новой, информационно-ки¬бернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к ре¬шению задачи; второе касается отдельного действия, его харак-тера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходи¬мый результат; четвертое включает совокупность сведений, пе¬редаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изу¬чения операций человеческого мышления на ЭВМ и построе¬ния машинных моделей интеллекта [11, c. 64-66].


3. ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

В отечественной психологической науке, основанной на уче¬нии о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъ¬екта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследо¬вания открылась новая ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различны¬ми видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его форми¬ровании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действи¬тельности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [14, c. 320].
Психологи, принадлежащие к данному направлению (Сергей Леонидович Рубинштейн, Лев Семенович Выготский, Борис Ми¬хайлович Теплое, Петр Яковлевич Гальперин, Алексей Николаевич Леонтьев и др.), рассматривают мышление как опосредованное обобщенное познание объективной реальности. Они связывают психическую жизнь человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно кото¬рой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мысли¬тельная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической дея¬тельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внут¬ренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В со¬став мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практи¬ческие действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мыш¬ление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности [10, c. 313].
П.Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формиро¬вания умственных действий. Она основывается на том, что пси¬хическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий, то есть во внутреннюю структуру психической деятельности. П.Я. Гальперин выдвинул свою ги¬потезу на основании рассмотрения совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры пси-хической деятельности со строением соответствующего внешне¬го действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый считал, что перенос внешне¬го действия вовнутрь совершается в строгом порядке, поэтапно. При переходе извне вовнутрь действие должно пройти следую¬щие этапы формирования умственных действий [4, c. 318]:
• формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практиче¬ском плане;
• выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями;
• выполнение действия без опоры на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой ре¬чи — «речевое выполнение предметного действия» (Галь¬перин П.Я.);
• перенесение громкоречевого действия во внутренний план; проговаривание действия целиком «про себя»;
• выполнение действия в плане внутренней речи с необходи¬мыми преобразованиями и сокращениями; переход дейст¬вия из сферы интеллектуального контроля на уровень ин¬теллектуальных умений и навыков.
Эта концепция получила широкую известность и нашла при¬менение в обучении мыслительным действиям.
А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, пи¬сал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработан¬ных им способов мыслительной деятельности: логических, ма¬тематических и других действий и операций... Отдельный чело¬век становится субъектом мышления, лишь овладев языком, по-нятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятель¬ности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мысли¬тельная деятельность не только является производной от внеш¬ней, практической, но имеет принципиально то же самое стро¬ение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяе¬мыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в струк¬туру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умствен¬ным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В.В.Давыдова [13, c. 215-216].
Таким образом, теории, объясняющие про¬цесс мышления можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природ¬ных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта ин¬теллектуальных способностей, и те, в основу которых положе¬но представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для начального пе¬риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо¬собность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматри¬валась вне проблемы развития психики человека. Операциями мышления счи¬тались обобщение, синтез, сравнение и классификация.
Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматрива¬лась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опы¬те. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная.
Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышле¬ние представлялось как процесс формирования сложных связей между стимула¬ми и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рам¬ках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.
Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышле¬ния, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей челове¬ка. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».
В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках пси¬хологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала ре¬шению многих практических задач, связанных с обучением и умственным разви-тием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. Однако в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возможность создать новую информационно-кибернетичекую теорию мышления. Оказа¬лось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользу¬ется человек. Поэтому появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта. В на¬стоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая на¬звание проблемы «искусственного интеллекта».
Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мыш¬ления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления мож¬но выделить определенные умственные операции.

СПИСОК ЛИТЕТАТУРЫ

1. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.21- 30.
2. Волков Е.Н. Основные модели контроля сознания (реформирования мышления) // Журнал практического психолога. - 1996. - № 5. – С. 15-21.
3. Выготский Л. С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
4. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия. Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. – 451 с.
5. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Машурцева Д. А., Орлова Л. М. Общая психология: Учебно-методическое пособие. – М.: Ось-89, 2007. – 352 с.
6. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.
7. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2007. – 511 с.
8. Лукацкий М. А., Остренкова М. Е. Психология. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.
9. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.
10. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2008. – 583 с.
11. Общая психология: Учебник/ Под общ. Ред. А. В. Карпова. – М.: Гардарики, 2002. – 232 с.
12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 256 с.
13. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/ Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2002.- 315 с.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.
15. Старовойтенко Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни. – М.: Академический проект, 2001. – 544 с.
16. Столяренко Л. Д. Психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2006. – 592.