ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Пихическое развитие личности. Схема
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Пихическое развитие личности. Схема

1. Психическое развитие личности


1. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 6 — 7 лет. В дошкольном возрасте выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3 — 4 года), средний дошкольный возраст (4 — 5 лет) и старший дошкольный возраст (5 — 7 лет). Дошкольный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста.
В младшем дошкольном возрасте основным содержанием игры является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем дошкольном возрасте главным содержанием игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а для выражения определенного отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью (4 — 5 лет — возраст максимального расцвета ролевой игры).
Введение сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем дошкольном возрасте сутью игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами. Помимо игровой для дошкольного возраста характерны другие формы деятельности: конструирование, рисование, лепка, восприятие сказок и рассказов и пр. Можно наблюдать также элементы трудовой и учебной деятельности, хотя в развитой форме учения и труда у дошкольника еще нет. Дошкольный возраст — период формирования личности и личностных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему или иерархию, в которой выделяются более и менее значимые. В дошкольном возрасте ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением или образом. Образ поведения и образ результата действия становятся его регулятором и выступают как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят воплощению собственных замыслов. Дошкольный возраст — период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, являющихся основными формами познания. Для дошкольного возраста характерны речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В дошкольном возрасте начинает формироваться моральное сознание, и дети дают оценку поступкам и качествам людей. Дошкольный возраст — сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание является традиционным и развитым направлением педагогики. Однако обучение в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику. Формы и методы обучения в дошкольном возрасте преимущественно связаны с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание (Л. И. Зинченко).
Младший школьный возраст — возраст 6 (7) — 10-летних детей, обучающихся в I — III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В других странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (например, во Франции пятилетнему элементарному обучению соответствует 6 — 11-летний возраст). Как особый период детства младший школьный возраст выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе.
В младшем школьном возрасте у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.
В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.
Отличие школьного учения от других видов деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (например, умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.
На ее основе в младшем школьном возрасте формируются два основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.
Произвольность психических функций и внутренний план действий — проявления способности ребенка к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведение ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.
В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6 — 10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах. Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь первой ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так наряду с наглядно-образным мышлением в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.
Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для детей младшего школьного возраста характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.
При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.
Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.
Итак, к общим особенностям в психологии детей дошкольного и младшего школьного возраста можно отнести: важность игры как формы деятельности и особую подвижность, порою даже непоседливость.
2. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ — период онтогенеза, являющийся переходным между детством и взрослостью. Был выделен в качестве особого периода развития в XIX в. Хронологические границы точно не фиксированы. В зависимости от того, рассматривается ли как особый этап развития ранний юношеский возраст, подростковому возрасту отводится период от 10 — 11 до 15 лет или от 11 — 12 до 16 — 17 лет. Относится к числу кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности является дискуссионным.
Подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Биологически он относится к предпубертатному и пубертатному периодам, т. е. этапу полового созревания и непосредственно предшествующему ему времени интенсивного, неравномерного развития и роста организма. Это определяет неравномерность и значительную индивидуальную вариантность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация), оказывает существенное влияние на психофизиологические особенности, функциональные состояния подростка (повышенная возбудимость, импульсивность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. С фактом полового созревания связано то, что в подростковом возрасте начинается ряд психических заболеваний.
Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л. И. Божович, И. С. Кон, Э. Эриксон и др.), определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет ведущие потребности подросткового возраста — в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается также как ведущая деятельность в подростковом возрасте (Д. Б. Эльконин). Согласно другой точке зрения, ведущей в этот период является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества» (Д. И. Фельдштейн).
Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте характеризуется становлением сложных форм аналитико-синтетической деятельности, переходом к абстрактному, теоретическому мышлению, развитием гипотетико-дедуктивных форм рассуждения, возможностью строить умозаключения (стадия формальных операций, по теории Пиаже). Динамический характер этого развития, несформированность основных структур обусловливает ряд специфически подростковых трудностей, отражающихся на учебной деятельности и других сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связаны, в частности, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, определенный максимализм требований, перенос оценки отдельного поступка на личность в целом.
Подростковый возраст считается либо временем перехода к взрослости, (с этим связано, например, представление Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой о «чувстве взрослости» как основном новообразовании данного периода), либо самостоятельной относительно независимой фазой. Последняя точка зрения в настоящее время преобладает. Подростковый возраст (часто вместе с ранним юношеским) рассматривается как особая социально-психологическая и демографическая группа со своими установками, специфическими нормами поведения и т. п., которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к особой «подростковой» общности и к определенной ее группе, часто отличающейся не только интересами и формами поведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка. Нормы и ценности группы выступают для него как его собственные, влияя на нравственное развитие. Определенное расхождение между нормами группы и нормами «мира взрослых» выражает важнейшую потребность подростка — в самостоятельности, личностной автономии. Вместе с тем в подростковом возрасте важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства подростка со взрослым с точки зрения прав. При этом подростки продолжают ждать от взрослых помощи, защиты и т. п. Указанная противоречивость, подчиненность нормам группы делает подростковый возраст особо опасным из-за возможности возникновения различных форм девиантного и делинквентного, противоправного поведения.
Немецкий психолог Курт Левин, говоря о незавидности положения подростков, отмечал, что они находятся между состоянием взрослости, куда подростка еще не принимают, и детством, куда он сам уже не хочет. Это состояние неприкаянности наслаивается на психоэмоциональные и анатомо-физиологические особенности подросткового периода и делает жизнь подростка, а часто и его окружения, невыносимой. Чаще неоформившиеся личности детей и подростков подвержены влиянию социальной среды, у них еще недостаточно развиты механизмы защиты, они наиболее ранимы и чутки в восприятии отношения к ним.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что сегодняшнее состояние общества в России грубо отразилось на подрастающем поколении. Произошла интенсивная примитивизация сознания детей и подростков. В их среде заметен существенный рост цинизма, грубости и агрессивности. За подобными внешними проявлениями кроются «внутренние глубинные переживания растущих людей – тревожности, страха, неуверенности, одиночества».
3. ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст был определен как 17 — 21 год для юношей и 16 — 20 лет для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в единый возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого является переход от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12 — 14 до 25 лет. В отечественной науке принято рассматривать юность как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. И. С. Кон определяет юность в границах 14 — 18 лет. Чаще их сужают до 15 — 17 лет, и тогда юношеский возраст оказывается фактически совпадающим со старшим школьным возрастом, с периодом обучения в старших классах общеобразовательной школы.
В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, замедляется темп роста тела, заметно нарастает мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов.
Юношеский возраст — исторически наиболее поздно сформировавшийся период; его необходимость диктуется усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, люди 15 — 17 лет даже в одной стране могут оказаться в различных социальных ситуациях развития. Если учесть к тому же, что процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей и соответствующие различия с возрастом увеличиваются, то становятся понятными трудности изучения и описания этого важного этапа развития человека.
Психологическое изучение юношеского возраста началось в конце XIX века с описания юности представителей высших слоев общества. В результате в конце XIX — начале XX в. господствовала так называемая романтическая модель юности как периода внутреннего кризиса, пробуждения чувств, как эпоха «бури и натиска». Начиная с 20-х гг. XX века ситуация резко изменилась: после работ Э. Шпрангера, М. М. Рубинштейна, М. Мид, Л. С. Выготского, а позднее Б. Заззо и многих других становится невозможен анализ юношеского возраста без учета этнокультурных и социокультурных различий.
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в юношеском возрасте составляет то, что юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового возраста к юношескому связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э. Эриксон) превращаются в «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы подростка.
В юношеском возрасте психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи в его национальной форме (Э. Шпрангер); тем самым индивид становится ближе к историческому дню, чем когда бы то ни было (Э. Эриксон), и конституирует себя как представителя определенного поколения (А. В. Толстых).
Психология юношеского возраста по-прежнему остается одним из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии.


2. Психологическая биография.



Я попытаюсь составить свою психологическую биографию с позиций обретенного в течение жизни опыта. Теперь на расстоянии прожитых лет все встает на свои места, многое из того, что казалось непонятным и необъяснимым с точки зрения ребенка, находит свое объяснение с точки зрения взрослого человека, хотя это и не перестает быть по-прежнему удивительным, но удивительным прежде всего оттого, что сама жизнь – великий творец и волшебник, причудливым образом нагромождающий и сплетающий в клубок различные события, делающие нашу жизнь такой интересной.
Моя папа и мама не планировали заводить ребенка, то есть меня, им было по 16-лет, когда они оказались поставленными перед фактом моего появления на свет. Трудно сказать, знали ли они вообще о том, что необходимо предохраняться, дабы избежать нежелательной беременности, или, как и большинство молодых влюбленных думали, что их сексуальные отношения не повлекут за собой никаких последствий, однако о моем появлении на свет они уж точно не задумывались.
Большую часть хлопот и забот обо мне с первых же дней моего рождения выпала на долю моей бабушки и дедушки. Моя мама вышла замуж за моего отца, не предполагая, что он вовсе не тот человек, с которым ей следовало бы связывать свою жизнь. Впрочем, о том, что она в нем ошиблась и приняла за другого человека, она узнала гораздо позднее, когда мне уже было 10 лет (но это уже другая история).
Поскольку молодым негде было жить, у них не было квартиры, и они, пытаясь хоть как-то устроить свою личную жизнь, переезжали с одной съемной квартиры на другую, то моя мама не стала особенно возражать против того, чтобы я жила с бабушкой, так как ей было совершенно некогда заниматься моим воспитанием, ей надо было заканчивать школу, получать специальность, устраиваться на работу. Примерно так же обстояли дела и у моего папы, ему тоже было не до меня, он ушел из школы, не закончив ее, устроившись работать на завод.
Я целыми днями была со своей бабушкой, мама приходила вместе с папой меня навестить вечером, словно в гости, а потом уходили к себе на съемную квартиру. Мне было очень хорошо с бабушкой, она мне во всем потакала, баловала меня. Как это не странно, но я никогда не скучала по своим маме и папе, я не испытывала в них ни малейшей потребности, причем такое положение вещей мне казалось вполне нормальным, сейчас же я воспринимаю это как нечто из ряда вон выходящее. Впрочем, у моих подружек судьба сложилась не менее странно, так стоит ли удивляться мне тому, как складывалась моя собственная жизнь.
Надо сказать, что мне ни в чем не отказывали. Если мне чего-нибудь было нужно, я могла это просто попросить, и бабушка непременно выполняла мою просьбу. Так, я очень любила ходить в универмаг, где у меня был любимый отдел ,,Игрушки”, в котором я могла стоять часами, любуясь куклами, их шикарными платьями. Я никогда не уходила из отдела без новой куклы, поэтому, если мы проходили мимо универмага, я всегда тянула бабушку за руку и упрашивала ее зайти в магазин, потому что я знала, что непременно выпрошу у нее новую куклу, чего бы мне это не стоило. Иногда бабушка не сразу соглашалась мне ее купить, ссылаясь на то, что у меня их очень много, что их уже некуда ставить, наконец, что у нее нет денег. Но я знала твердо, надо просто хорошенько ее попросить, пообещать ее всегда слушаться, рассказать, как сильно я ее люблю – и бабушка всегда сдавалась, уступала мне. Это способствовало впоследствии формированию таких качеств моего характера, как настойчивость, упорство, целеустремленность.
Домой я шла счастливая неся в руках новую (еще одну) куклу, я никогда не забуду это ощущение счастья, своего рода эйфории, ведь всегда хочется получать желаемое... Хотя эта кукла, по большому счету, мне была не нужна, потому что у меня действительно их было дома два мешка, но те, что были у меня дома были, так сказать, старые куклы, с которыми я уже играла, наигралась до того, что мне было уже не интересно играть с ними дальше, а мне хотелось иметь новую, к которой я, к величайшему сожалению, довольно быстро утрачивала интерес. (Прямо по Фромму, своеобразный акт обладания новой вещью). Теперь я понимаю, что мною иногда двигало еще и стремление приобрести именно ту куклу, которую я видела у своих подружек, мне хотелось, чтобы у меня были все куклы, которые были у них, и так оно и было. Ни у кого не было столько игрушек, сколько их было у меня: различные зайчики, мишки, чебурашки, пупсики и т.п.. Кроме того, мой дедушка почти каждую неделю приносил мне игрушки, иногда их приносили мама и папа, но очень редко, поэтому встреча с ними всегда вызывала у меня любопытство, принесут они мне игрушку или нет? Если они ничего не приносили, я чувствовала себя разочарованной. Вот объяснению тому, почему я не могу остановиться и успокоиться, приобретя какую-нибудь красивую вещь, мне хочется покупать еще и еще, постоянно испытывая ощущение исполнения своего желания, реализуя свое стремление к приобретательству. Просто какая-то ненасытность, отсутствие желания довольствоваться малым. Все время хочется чего-то нового, но как только это новое получено и прошло немного времени, как хочется снова еще чего-нибудь нового. Это, наверное, оттого, что меня избаловали, не говорили мне нет, не воспитывали во мне аскетизм. Кроме того, у меня выработалось стремление ни в чем не уступать другим, если у других появлялось что-то, что мне хотелось иметь, я была готова к тому, чтобы сделать все от меня зависящее, чтобы получить эту вещь.
Иногда мне казалось, что бабушка – это моя мама, а моя мама – это тетя. Потому что бабушка меня крайне редко ругала, а мама, наоборот, видела меня редко, но иногда могла на меня и накричать. Наверное, это происходило из-за ревности, она видела, как я от нее отдаляюсь, но при этом она ничего не могла сделать. Вернее сказать, ей не хватало такта и чуткости, педагогического опыта, чтобы изменить сложившееся положение вещей.
Надо сказать, что бабушка не только меня баловала, но и постоянно меня хвалила. Правда, мне очень нравилось, когда меня хвалили, но зачастую это было не совсем заслужено. Именно поэтому мне так приятна оценка окружающих, из похвалы, потому что в детстве я всегда получала оценку своим поступкам и действиям от бабушки.
Я никогда не ходила в детский сад, потому что со мной занималась бабушка. Она научила меня шить. Мы шили с ней различную одежду для кукол, и мне это пригодилось в дальнейшей жизни, кроме того, это способствовало выработке такого важного качества моего характера, как терпение, усидчивость.
Меня постоянно возили отдыхать на различные курорты: Сочи, Пицунда, Гагра. Как однажды сказала мне в свое оправдание моя мама, она знала, что не сможет мне создать хорошего детства. Ведь у меня было все, кроме мамы. Хотя почему, кроме мамы, у меня была и мама – моя бабушка. Что же касается детства, то оно было светлым, беззаботным и радостным.
У меня было много подружек, с которыми мы играли у меня дома, или у них в различные интересные игры. Иногда они мне рассказывали о том, что они делали в детском саду, и я не могла никак понять, зачем надо ходить в детский сад, что там делать, ведь все дети могут сидеть дома с бабушками.
Бабушка учила меня готовить различные вкусные блюда, варить варенье, делать соленья, она научила меня вязать. Благодаря ей, я стала запасливой и очень хозяйственной. А вот учиться читать мне не хотелось, потому что мне это казалось ужасно скучным. Гораздо интереснее было смотреть телевизор. Дедушка хотел научить меня читать, но я начинала капризничать, и бабушка меня от него забирала, говоря, что я научусь этому в школе. Дескать, зачем раньше времени мучить ребенка. Уже тогда я постигала азы манипуляции другими людьми: то, каким образом воздействовать на одного человека, чтобы этот человек заставил другого делать то, что мне нужно. Для женщины умение манипулировать очень важное умение, впрочем, как и для любого руководителя. Таким образом, микросоциальная среда: бабушка, дедушка, папа, мама, подруги способствовали формированию указанных черт моего характера.
Пришла пора идти в школу. Главная проблема эти несносные мальчишки. Жаль, что у нас отменили однополые школы. Насколько было бы легче учиться без этих созданий. Я училась на пять, а со мной посадили двоечника, который вечно у меня все списывал. Меня это ужасно злило. Разумеется, на этой почве у нас разгорелась вражда. Чтобы отвадить этого нахала, я очень больно тыкала его циркулем, но ему хоть и было больно, но, видимо, еще больше не хотелось получать двойку и оставаться на второй год. Поэтому, несмотря на мои уколы, он продолжал как ни в чем не бывало у меня списывать. Мне же, наоборот, неоднократно доставалось от учителей, будто бы я нарочно тыкаю своего соседа по парте, что я такая злая.
Правда, теперь у меня на всю жизнь сохранилось неприязненное отношение к мужчинам - халявщикам, но в то же время я уважаю мужчин с сильным характером, которые способны стойко переносить мою агрессивность, желание их помучить, а порою мою вредность (капризность). Видимо, неприязнь к хлюпикам я приобрела за время учебы в школе. Вообще-то мне больше нравилось дружить с девчонками. Да и к заносчивым хулиганистым парням я тоже никогда не испытывала особой симпатии. Наверное, оттого что им не очень-то и хотелось дружить с отличницей, и мне разумеется с ними тоже.
Как-то так получилось, что мне во всем хотелось быть первой и лучшей, в этом причина того, что я была круглой отличницей. Просто я не хотела никому уступать, быть в чем-то хуже других. Правда, я очень болезненно переживала, если по какой-то причине я вдруг не оказывалась лучшей ученицей, если мои сочинения и контрольные оставались без похвалы. Я, признаться, много читала книг, занималась, вместо того, чтобы гулять с девчонками. Спрашивается ради чего? Все равно на работу пришлось устраиваться через хороших знакомых. Пятерки ничего по большому счету не значат, ведь главное связи. Будь ты хоть махровая двоечница, но если у тебя есть крутые знакомые, которые могут тебя устроить, ты будешь, как сыр в масле кататься. Так стало быть зачем нужно было забивать голову разной ученой ерундой. Вот мои подружки учились в школе кое-как, а устроились не хуже меня. Как несправедливо устроен социум. Жаль, что, будучи детьми, мы не знаем неписанных законов, по которым живет общество. Вот бы чему следовало учить в школе, а не учить брать пример с героев, например, романа ,,Как закалялась сталь” или ,,Молодая гвардия”. Я вот в жизни не видела прототипов Корчагина и Тюленина. Подавляющая масса людей, окружающих нас – это Бендеры и Воробьяниновы. Так зачем, спрашивается, было морочить ребенку голову на протяжении стольких лет. И ведь до сих пор продолжают это делать. И это называется воспитанием. Это скорее похоже на зомбирование, на выращивание людей мыслящих стереотипами. Сами же учителя были лицемерами, говорили одно, а делали другое.
Другое дело я. Благодаря умению подмечать неправду, я за время обучения в школе выработала критический склад ума. Я привыкла ничего не принимать на веру, все подвергать критическому анализу, выискивать истинные мотивы в поведении людей. Может, это и хорошо, но и иногда так хочется, чтобы люди были проще, не кривили душой. Однако законы социальной жизни заставляют людей хитрить, обманывать, и, следуя этим законам, сама начинаешь вести себя подобным образом.
Не скрою, я была счастлива, когда закончила школу и с ней навсегда распрощалась. Правда, было, конечно, и хорошее, но не так много, как хотелось бы.
Следует признать, что зачастую социум оказывает негативное воздействие на личность. Я, например, могла бы быть лучше, но в нашем социуме, живущем по законам джунглей, это никому не нужно.
Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно теории научения: настойчивость, упорство, целеустремленность, а также усидчивость, терпеливость, жажда похвалы, умение хорошо выполнять поставленную задачу.
Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно теории психоанализа: боязнь оказаться хуже других, боязнь не получить похвалы и хороших оценок. Желание быть лучшей, иметь все, что мне хочется, уметь добиться желаемого. Неприязнь к мужчинам – хлюпикам и мужчинам- халявщикам.
Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно я - теории: способность к критическому восприятию действий и поступков окружающих людей, стремление к лидерству, быть лучшей, критический склад ума.
Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно когнитивной теории: неприязнь шаблонов и стереотипов, навязывания готовых решений, неприязнь лицемерия, лжи, всего фальшивого, показного, стремление к отысканию правды, обостренное чувство социальной несправедливости.
Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно культурно-историчеcкой концепции: эрудированность, интеллектуальность, критическое восприятие действительности, образованность, уважение к сильным личностям.
Фрейд сказал бы, что в формировании личности ребенка значительную роль сыграло его стремление к лидирующему положению в группе, боязнь остаться без похвалы, которая выступала в качестве стимулирующего средства, а также эгоцентризм. Его либидо сублимировалось в стремление к успеху во всем.
Эрих Фромм сказал бы, что на формирование личности ребенка наложило сильный отпечаток стремление ребенка иметь или обладать: иметь все игрушки, какие хочется, иметь лучшую успеваемость – все пятерки, лучшие работы. Обладать – быть самым лучшим, лучше учителей, лучше взрослых.
Эрик Берн сказал бы, что в ребенке окружающей средой: бабушкой и дедушкой, учителями было прежде времени сформировано состояние ,,взрослый”, при этом переход к этому состоянию от состояния ,,ребенок” было очень быстрым.


Литература

1. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1989. – 391 с.
2. Кондратьев О.В., Кондратьев С.В. Социальная психология. – Волгоград: Учитель, 2003. – 80 с.
3. Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1975. – 425 с.
4. Фрейд З. Учение о человеке: Учеб.-методич. пособие для студентов и аспирантов. / Моск. открытый соц. ун-т. – М., 1997.– 56 с.
5. Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Просвещение, 1996. – 495с.
6. Фромм Э. Душа человека.– М.: ООО ,,Изд-во АСТ- ЛТД”, 1998.– 664с.
7. Холл К.С., Гарднер Л. Теории личности. – М.: «КСП+», 1997.– 385с.
8. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 2-е издание. – СПб., 1997. – 450с




Данные о файле

Размер 120.5 KB
Скачиваний 28

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar