ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Проблема сплоченности в ученическом коллективе
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Проблема сплоченности в ученическом коллективе

Содержание
Введение……………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы сплоченности ученического коллектива……………………………………………………………………6
1.1. Возрастные и личностные особенности, характерные для подросткового периода…………………………………………………6
1.2. Возрастные особенности старших школьников…………………11
1.3. Психологическая сущность межличностных отношений в ученическом коллективе...........................................................................17
1.4. Проблема сплоченности в ученическом коллективе……….…….23
Глава 2. Эмпирический анализ сплоченности в ученическом коллективе…………………………………………………………………..29
2.1. Описание выборки и методов исследования……………………...29
2.2. Описание результатов исследования сплоченности……………32
Заключение…………………………………………………………………37
Список литературы……………………………………………………….39
Приложение 1……………………………………………………………..41
Приложение 2……………………………………………………………..49


Введение
Актуальность работы. Интерес к проблемам межличностного общения и факторов групповой деятельности проявляют огромное количество направлений современной науки и практики. По мнению Б.Ф.Ломова, в этом проявляется общая тенденция развития всей системы психологических наук. Столь активный интерес психологов, социальных педагогов и социальных психологов к этой проблеме обусловлен пониманием коммуникативной природы психики человека.
Общение оказывает чрезвычайно важное влияние и на интеллектуальное, и на эмоциональное, и на нравственное развитие личности. Кроме того, как отмечает Е.С.Кузьмин, все социально психологические черты приобретаются через личный опыт общения.
Тем большую актуальность приобретает изучение специфики межличностных отношений и процессов в ученических группах в подростковом возрасте, наполненном конфликтными переживаниями, характерологическими проявлениями формирующейся личности. Зачастую, такие негативные личностные черты как агрессивность, конфликтность и т.п. проявляется наиболее ярко и неожиданно именно в подростковом возрасте, в общении со сверстниками в малой группе - классе.
В качестве экспериментального поля не случайно выбран старший школьный возраст. Основания такого выбора: во-первых, - это возраст, в котором происходит переход в более глубокий мир социальных взаимоотношений, требующий личностной активности от каждого индивида; во-вторых, старший школьный возраст - период наиболее активного формирования личности, т.е. наиболее сенситивный к различного рода коррекционным мероприятиям; в-третьих, большинство сформированных личностных качеств приобретают устойчивый характер и, следовательно, результаты исследования носят прогностический характер.
Цель исследования: изучение особенностей межличностных отношений старших школьников в ученическом коллективе и сплоченности учащихся.
Сплоченность старших школьников в классе во многом означает благоприятные возможности построения эффективной совместной учебной (формальной) и неформальной деятельности.
На наш взгляд, для решения данного рода проблем актуальной задачей является теоретическое и практическое изучение факторов сплоченности в ученическом коллективе. Необходимо понять механизм формирования сплоченности в группе старших школьников, наметить целесообразные пути педагогической и психологической коррекции отклонений в развитии группы.
Целью данной курсовой работы является выявление и анализ факторов и предпосылок сплоченности в ученическом коллективе (классе).
Задачи исследования:
1. Анализ теоретической литературы по теме курсовой работы;
2. Характеристика возрастных особенностей старших школьников;
3. Анализ специфики и условий формирования групповой деятельности и групповой сплоченности в классе;
4. Экспериментальное исследование специфики сплоченности в классе.
5. Формулирование рекомендаций по оптимизации групповых процессов в ученическом коллективе.
Методологической основой исследования являются принципы и подходы к исследованию психологических особенностей межличностного общения в старшем школьном возрасте Я.Л. Коломинского, А.А. Реана, А.Е. Личко, И.С. Кона, Ф. Райса.
Объект исследования: ученический коллектив старшего школьного возраста (15-17 лет).
Предмет исследования: факторы, способствующие формированию дружеских отношений в ученическом коллективе старшего школьного возраста (15-17 лет). Цель, объект и предмет исследования позволили выдвинуть гипотезу исследования.
Гипотезой исследования является предположения о том, что сплоченность в коллективе класса в большей степени определяется возрастом учащихся. То есть, уровень сплоченности в восьмом классе ниже, чем в 11-ом.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная технология формирования межличностных отношений в ученическом коллективе может быть использована психологами и педагогами в воспитательной работе с учащимися в условиях школы и учреждений дополнительного образования.
Экспериментальная база исследования – гимназия им.А. Мальро, 8-А и 11-А классы.
Методики исследования:
1) «Исследование групповой сплоченности ученического коллектива»,
2) «Оценка отношений подростков с классом».


Глава 1. Теоретический анализ проблемы сплоченности ученического коллектива
1.1. Возрастные и личностные особенности, характерные для подросткового периода
Подростковый возраст охватывает детей от 11—12 до 15 лет. Это особо важный период в жизни каждого чело¬века, так как в эти годы происходит перестройка всего организма, осуществляется переход от детства к юности. Поэтому подростковый возраст принято называть переход¬ным. Он характеризуется интенсивным развитием интел-лектуальных, нравственных и физических сил.
Уровень развития, характеризующий детей подростко¬вого возраста, не является постоянным. Он растет и изме¬няется вместе с изменением условий жизни общества. Современный подросток эпохи небывалого научно-техни¬ческого прогресса и культурной революции обладает особыми, специфическими чертами развитиях [3,с.241].
Акселерация физического и психического развития, присущая современным детям, заметно сказывается и на подростковом возрасте.
Современные подростки по сравнению со своими свер¬стниками прошлых десятилетий выше ростом, физически сильнее, отличаются высоким уровнем интеллекта, особен¬ностями познавательных способностей, уровнем политиче¬ской и гражданской зрелости. Современному подростку присущи широкий диапазон духовных запросов, интересов и увлечений, стремление осмыслить себя и окружающий мир.
Социологические исследования показывают, что современных подростков интересуют разнообразные от¬расли знаний: искусство, наука, техника и многое другое. Большинство подростков имеют по нескольку увле¬чений.
Современный подросток всесторонне информирован. Этому способствует, прежде всего высокий уровень обучения и воспитания в современной советской школе, высокая образованность учителей, хорошо организованная внеклас¬сная и внешкольная работа, содержательная деятельность пионерской и комсомольской организаций, высокий куль-турный уровень семьи, а также кино, театры, музеи, вы¬ставки, радио, телевидение, стадионы.
Эффективность воспитания подростков в семье повы¬шается, если воспитательная работа проводится с учетом психических и физических особенностей детей. Неприглядность внешнего вида подростка не совпадает с его желанием быть стройным, ловким и красивым. Поэтому многие дети стесняются своей внешности и болезненно переносят ма-лейшую иронию со стороны взрослых по поводу внешнего вида.
Происходит дальнейшая перестройка в деятельности нервной системы. Возрастает кон¬троль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Это способствует формированию сознательного поведе¬ния детей. Однако процессы возбуждения еще продолжа¬ют преобладать над процессами торможения, вследствие чего для подростков характерна повышенная возбудимость, которая обусловливает быструю утомляемость нервных клеток, вызывает резкую смену настроения и поведения. Подростки легко возбудимы, обидчивы, временами бывают рассеянными. Горе, испуг, стыд, несправедливость вызывают у подростка тяжелые пережи¬вания и могут неблагоприятно отразиться на его здоровье. Родителям необходимо помнить, что нервная система де¬тей в этом возрасте нуждается в особо бережном к ней отношении [6,с.137].
В подростковом возрасте начинается период полового созревания. Задача ро¬дителей в этот период — подготовить ребенка к происхо¬дящим в его организме физиологическим процессам, чтобы они не явились для него неожиданностью. Половым просве¬щением в семье лучше заняться тому из родителей, с кото¬рым у ребенка сложились наиболее доверительные отноше¬ния. Как правило, большей эффективности достигают бе¬седы отца с сыном, а матери с дочерью. Эти беседы проводятся в располагающей подростка доверительной обстановке, тактично, просто, естественно.
Процесс полового созревания вызывает нарушение вну¬треннего равновесия организма подростка, что сказывается на его поведении. У большинства появляется застенчивость, у некоторых, наоборот, развязность. У подростков пробу¬ждается интерес к представителям противоположного по¬ла, к интимным тайнам природы, возникает много загадоч¬ных вопросов. У девочек в этот период необходимо воспитывать скромность и сдержанность в отношениях с мальчиками, уважение к себе, навыки личной гигиены. Мальчикам следует прививать уважение к девочкам, стремление оберегать и защищать их достоинство, умение следить за собой. Особое внимание необходимо уделить воспитанию естественных, здоровых отношений между мальчиками и девочками.
Социологические исследования показывают, что среди
педагогически запущенных подростков наблюдается ослаб¬ление моральных основ взаимоотношений между мальчиками и девочками. Поэтому родители должны уделять максимум внимания подросткам, своевременно переключать бурно растущую энергию ребенка на общественную работу, физическую культуру и спорт, музыку, искусство,
туризм и т. п.
«В целях правильного полового воспитания подростка, необходимо организовать его жизнь так, чтобы он постоян¬но находился в состоянии активной полезной деятельности, чтобы у него не оставалось ни минуты без работы в руках, без мысли в голове, потому что именно в эти минуты портятся голова, сердце и нравственность» - справедливо заметил К.Д. Ушинский [21,с.150].
Не следует разрешать подросткам смотреть кинофильмы и читать кни¬ги, не предназначенные для их возраста. Только это не¬обходимо делать не путем открытого, безоговорочного за¬прета, что может, наоборот, повысить их интерес к недо¬зволенному, а путем косвенных приемов воздействия, путем аргументированного убеждения [21,с.150].
В связи с процессом полового созревания, биологической перестройкой организма происходят изменения в психике подростка, в его взглядах, отношении к себе и к окружаю¬щим, в поведении. Подросток не хочет быть ребенком, он стремится скорее стать взрослым, самостоятельным и по¬этому болезненно реагирует, если к нему обращаются, как и несколько лет назад. Родители нередко не учитывают происшедших изменений и считают подростков еще деть¬ми. В результате этого в семье возникает взаимное непони¬мание, неприятности и даже конфликты.
Для поведения подростка характерно, что он пе¬рестает все принимать на веру, тоньше подмечает не¬достатки в поведении и высказываниях взрослых. Однако ярко выраженная критичность по отношению к окружаю¬щим уживается у него с недостаточной самокритичностью, неумением объективно оценить свои успехи и неудачи, нежеланием признать свою вину. Во всех аспектах психи¬ческой деятельности подростка проявляются определенные противоречия:
— с одной стороны, непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшим отклонением от ИСТИНЫ и, с другой стороны, неумение разобраться в слож¬ных явлениях жизни;
— подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали, не тер¬пит той «оголенности» идей, тенденций, которая иногда становится настоящим бедствием школьного воспитания;
— желание самоутвердиться и неумение это сделать;
— есть глубокая необходимость в совете, помощи — и в то же время, словно нежелание обратиться к старшему;
— противоречие между богатством желаний, с одной стороны, и ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуществления их — с другой;
— показное отрицание авторитетов, увлечение идеаль¬ным и сомнение в том, что идеальное может быть в нашей будничной жизни;
— презрение к эгоизму, индивидуализму и чувстви¬тельное самолюбие;
— удивление перед неисчерпаемостью науки, желание много знать, переживание вдохновения, радости интеллек¬туального труда и в то же время поверхностное, даже лег¬комысленное отношение к учебе, к своим повседневным заданиям;
— романтическая восторженность и... грубые выходки, моральное невежество, восхищение красотой и... ироническое отношение к красоте.
Н. К. Крупская, характеризуя противоречивый возраст подростков, подчеркивала, что «это самый мятущийся, самый критический, самый неуравновешенный возраст. В этом возрасте особенно боится подросток чужих влияний, особенно замкнут и предпочитает часто книгу, чем живо¬го человека, к которому он даже хорошо относится» [27,с.52].
Ребенок, став подростком, обнаруживает неподготовлен¬ность управлять собственным бурным развитием, своими переживаниями. Сами по себе эти переживания не являют¬ся причиной отклонений в поведении. Отклонения в пове¬дении подростка появляются в результате ошибок, допу¬щенных родителями в воспитательной работе из-за незна¬ния или игнорирования ими возрастных особенностей подростков.
Именно в этот период складываются убежде¬ния, характер. Восприятие подростка носит избирательный характер. Подро¬сток склонен воспринимать наиболее интересные для него предметы и явления. Вместе с тем по причине большой возбудимости подростку присуща неустойчивость вни¬мания. Речь подростка характеризуется усложнением структуры предложений, более частым употреблением абстрактных выражений. Появляется потребность в умении мыслить самостоятельно. Подросток стремится иметь и отстаивать свои суждения. Важной особенностью мышления подрост¬ков является критичность, особенно в отношении к выска¬зываниям взрослых. Появляется стремление самому разо¬браться в жизни. Эта особенность мышления подростка способствует выработке самостоятельных взглядов и убе¬ждений, что имеет большое значение в становлении его личности.
Важные изменения происходят во всем моральном об¬лике подростка. В переходном возрасте формируются идеа¬лы мальчиков и девочек. Их привлекают незаурядные, сильные духом люди. Идеал имеет большое значение в формировании личности подростка, служит ему эталоном поведения. Поэтому очень важно помочь подростку выбрать себе идеал и в соответствии с ним шлифовать и совершен¬ствовать свое поведение.
Под влиянием обучения, накопленного социального опыта и источников информации расширяется круг инте¬ресов подростка, обостряется его любознательность. У большинства ребят пробуждается интерес к будущей профессии, возрастает любовь к чтению, особенно к при¬ключенческой литературе, к книгам с занимательной фабулой. Мальчики и девочки увлекаются техникой, спор¬том, музыкой, живописью, интересуются вопросами вну¬тренней и внешней политики.
Особенно остро у подростка проявляется чувство кол¬лективизма. Мальчика или девочку характеризует повышенная потребность в общей коллективной деятельности, стремление найти свое место в ученическом коллективе [1,с.98].
Подросток дорожит мнением одноклассников и старается служить своим поведением их одобрение. Неумение найти свое место в коллективе учащихся приводит подростка к замкнутости, одиночеству, что может явиться причиной недисциплинированности, поисков деятельности вне кол¬лектива сверстников. Родители, учитывая это, должны в случае необходимости помочь ребенку найти контакты с одноклассниками, постоянно интересоваться его успехами, делить с ним его горести и радости.



1.2. Возрастные особенности старших школьников
Старший школьный возраст называют ранней юностью, соответствует возрасту учеников 9-11 классов (15-17 лет) средней школы.
Раннюю юность – считают «третьим миром», существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.
Старший школьный возраст — это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм [16, c.75].
В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке. Во второй группе проявляется некоторая односторонность, но это не случайно и типично для многих учеников.
Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию [25, c.134].
Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если подростки смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее смотрят с позиции будущего.
В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин.
Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину.
Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию [8, c.123].
Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников — это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.
В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более, чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь.
В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.
В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.
Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Об этом свидетельствует изменение потребностей старших школьников. У 80 процентов младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 процентах случаев учащиеся выражают желание сделать что-то полезное для других, но близких людей (для членов семьи, товарищей). Подростки в 52 процентах случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. В старшем школьном возрасте картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на стремление оказать помощь школе, городу, селу, государству, обществу [5, c.94].
Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников, будь то школьный класс, спортивная команда или просто дружеская компания. Однако это не снижает у старших школьников потребности в общении со взрослыми. Напротив, поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых.
Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников.
Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность — самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения.
Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно занимаются самовоспитанием воли и характера, они все же нуждаются в помощи со стороны взрослых, и в первую очередь учителей, классных руководителей. Учитывая индивидуальные особенности, классный руководитель должен вовремя подсказать школьнику, на что ему следует обратить внимание при самовоспитании, как организовать упражнения по самовоспитанию воли и характера, познакомить с приемами стимуляции волевых усилий (самовнушение, самообязательство, самоконтроль и др.).
Таким образом - ранняя юность — это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.

1.3. Психологическая сущность межличностных отношений в ученическом коллективе
Субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия носят название межличностных отношений [2, c.115].
Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Существует две большие группы таких чувств:
- конъюнктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям.
- дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям.
Интенсивность того или другого чувства может быть различной, и это сказывается на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает ряд отношений, опосредованных ею [6, c.57].
Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает как способ объединения индивидов, неотъемлемый элемент их личностного развития. Этим и определяется существование общения как реальности общественных и межличностных отношений. Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов имеющих нечто общее. Существует несколько разновидностей групп: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые [7, с.185].
К. Маркс отметил: «Общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которым люди как физически, так и духовно творят друг друга…» [13, с.36].
Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. Развитое общение осуществляется в дружбе и любви [3, с.105].
Общение характеризуется как наблюдаемый процесс, в котором актуализируется и проявляется, это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения.
Одним из явлений межличностных отношений выделяют взаимоотношения - личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [4, с.71].
Можно с некоторыми оговорками принять такой факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших социальных и малых групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать, как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно авторитетным социально-психологическим образованием [15, с.173].
Существование любой группы имеет общие закономерности:
1. Группа неизбежно структурируется.
2. Группа развивается.
Положение человека в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов групп является коллектив - устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.
Выделяют 3 этапа формирования школьного коллектива. На первом организационном этапе группа детей не представляет собой коллектив. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. Он внимательно изучает каждого члена группы, его характер, особенности личности. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, то есть активным приспособлением к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения.
Второй этап формирования и развития коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, то есть члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива. Педагогу для организации соответствующей коррекционной работы чрезвычайно важно знать, какова структура межличностных отношений в коллективе, а также на чем они основаны. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявить скрытую от непосредственного наблюдения структуру межличностных взаимоотношений в группе, выявить лидеров и статусное положение всех остальных членов группы. Лидер - определяющая сила группы. Лидер не только направляет и ведет своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним.
Третий этап развития коллектива характеризуется высоким уровнем сплоченности - ценностно-ориентированного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам наиболее значимым для группы в целом.
Взаимоотношения между учениками в классе - это не отношения, которые возникают в процессе их совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учения и других дел - трудовых, общественных, бытовых.
В любом школьном классе всегда обнаруживается двойственная структура коллектива: формальная (организационная, деловое общение и набор деятельностей) и неформальная (складывается в результате свободного общения сверстников как в школе, так и за ее пределами). И чем старше школьники, тем заметнее разграничение (социальное расслоение - из-за неравенства материальных возможностей, жизненных планов, способов реализации; иерархия по успеваемости, официальному статусу; определение авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в классе, в школе и вне ее).
Юношеская субкультура, — пишет И.С. Кон, — не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание всегда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Кроме того, как и все юношеские свойства, она текуча и изменчива. Тем не менее она социально и психологически реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, формы одежды и внешнего вида; чувство групповой общности и солидарности; характерная манера поведения, ритуалы общения [16, c.207].
Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат - совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру совместной деятельности; к членам коллектива; к руководителю.
Для выявления структуры межличностных отношений в группе необходимо выявить, что показатели этих объектов характеризуют структуру межличностных отношений в данной, определенной группе [1, с.185].
Межличностные отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и предпочтительности, а именно, на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов [7, с.77].
В свою очередь Я. Коломинский критериями выбора называл вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности. Например: «С кем вы хотите вместе решать задачу?» или «Кого вы пригласите на день рождения?». Часто успех изучения взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов, критериев. Различают сильные и слабые критерии выбора. Сильные критерии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей [9, c.73].
Деление критериев по силе, обобщенности связано с представлением о наличии между людьми спонтанных, непосредственных влияний как основы межличностных отношений.
Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок, так называемых малых групп [5, с.68].
Группы сверстников остаются важными в течение всего среднего детства - от шести до двенадцати лет. Но за это время, как в их организации, так и в их значении, для ребенка происходят заметные перемены. В начале среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро меняется. Структура самой группы отличается в этом возрасте большой гибкостью.
Группа сверстников приобретает существенно большее значение для ее членов, когда они достигают десяти, двенадцати лет. Группа приобретает для ребенка исключительную важность. В этот период организационная структура групп становится более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членом группы, ритуалы посвящения для новичков и регулярные собрания членов группы. Весьма важным становится деление по половому признаку. Эти строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации становятся обычными для взаимодействия детей в конце среднего возраста [14, с.53].
Таким образом, межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.


1.4. Проблема сплоченности в ученическом коллективе
Школьный ученический коллектив представляет особую организационную форму коллективного объединения всех учащихся на основе учебной деятельности. Большое место в жизни школьного коллектива, кроме того, занимает внеклассная деятельность учащихся, которая осуществляется по классам, а также охватывает учащихся всей школы или нескольких классов [20, c.6].
Для личности учащегося ученический коллектив – это своеобразная модель общества. Он необходим обществу как инструмент воспитания, чтобы с его помощью «поместить» в ученике «государство», то самое государство, которому свойственны определенные принципы, социальные нормы, в котором педагоги готовят своих воспитанников.
Ученический коллектив как модель общества характеризуется присущими обществу отношениями, атмосферой человеческих ценностных ориентаций. Поэтому ученический коллектив является органической ячейкой общества.
Кроме того, ученически коллектив для личности учащегося является социальной микросредой, своеобразной средой обитания: учащийся не может полностью развиваться вне общения со сверстниками. Вся его деятельность (учение, труд, досуг) ощущается преимущественно в коллективе учебного заведения, внешкольных учреждений [25, c.194].
Среда, в которой вращается ученик, может быть благоприятной и неблагоприятной. Если она неблагоприятна для всестороннего развития учащегося, он тратит значительные силы либо на приспособление к ней, либо на борьбу. При наличии благоприятной среды наиболее полно развивается индивидуальность, творческие способности учащегося.
Для учащегося ученический коллектив является базой накопления социального опыта, как известно, осуществляется, прежде всего, в семье, под воздействием массовых средств коммуникации, во взаимодействии с окружающей действительностью, в общении со сверстниками, педагогами. Однако весь этот опыт в какой-то мере ограничен. Он не может служить прочной базой устойчивого общественного поведения. Для накопления широкого социального опыта учащийся должен не только усвоить, а как бы присвоить многогранный опыт социального поведения, сделать его собственным, с тем, чтобы выработать определенное поведение не только в заранее предусмотренных ситуациях, но и в непредвиденных обстоятельствах.
Будучи связующим звеном между обществом и личностью учащегося, коллектив преобразует влияние окружающей среды. В итоге в коллективе происходит трансформация массового воздействия в целях воспитания личности учащегося.
Ученический коллектив является могущественным средством, стимулирующим, активизирующим деятельность ученика.
В коллективе в процессе совместной деятельности, совместных переживаний возникает эмоциональное заражение, в результате чего ученик глубже чувствует, ярче переживает происходящие события, испытывает чувство радости от труда, общения, обогащается внутренний мир взаимной информацией и создается так называемое поле интеллектуально-морального напряжения, что самым существенным образом влияет на формирование представлений, взглядов и устремлений учащихся [5, c.68].
Особенно велика роль ученического коллектива в формировании гражданского самосознания в глазах сверстников и взрослых. В своей деятельности он ищет благоприятную среду для самоутверждения себя как личности. В коллективе учащихся он или находит общественное признание своих имеющихся или воображаемых достоинств, или осуждение товарищами своих действий, учится отстаивать свое мнение, свою жизненную позицию. Поэтому коллектив учащихся является той средой, в которой может произойти самоутверждение личности учащегося, а в силу этого – могущественным средством его индивидуального развития.
Ученический коллектив имеет признаки любого коллектива. Однако ему присущи специфические особенности, в качестве которых можно выделить следующие.
1. Деятельность ученического коллектива направлена на самих себя, на воспитание каждой личности и всех учащихся, подготовку их к труду и общественной работе, тогда как деятельность других коллективов направлена на объекты, лежащие за их пределами (производство, спорт, оборона страны и т. д.).
2. В ученическом коллективе объектом и субъектом обучения и воспитания являются учащиеся, а центральной фигурой этого процесса выступает педагог, так как деятельность учащихся не сводится к самообучению и самовоспитанию. Процесс обучения и воспитания невозможен без взаимодействия «учащийся — педагог».
3. Особенность ученического коллектива состоит и в том, что основной вид деятельности школьников — учение, которое организует и сплачивает их единством цели, формами и методами обучения и воспитания.
4. Ученический коллектив характеризуется однородным возрастным составом, обеспечивающим общность интересов, взаимопонимание и относительную психологическую совместимость.
Указанные благоприятные особенности ученического коллектива реализуются не сами по себе, а в результате разнообразной совместной деятельности. И коллектив становится фактором воспитания учащихся не сразу, а в результате целенаправленной и систематической работы.
Педагогический коллектив совместно с общественными организациями воспитывает и сплачивает коллектив всей школы. Однако наряду с задачей создания общешкольного коллектива ставится и задача воспитания и сплочения отдельных классных коллективов, которые рассматриваются как первичные коллективы. Школьный (или классный) ученический коллектив является не просто организованной формой объединения учащихся, направленного на совместную учебу и внеклассную работу, но он одновременно является и важнейшим средством воспитания коллективизма.
Все виды деятельности учащихся должны носить коллективный характер. Игровая, трудовая, учебная и другие виды деятельности должны быть организованы так, чтобы всегда и во всем формировать коллективистические принципы, укреплять и развивать дух дружеской поддержки, взаимопомощи, воспитывать умения, когда это необходимо, свое личное подчинять коллективу [16, c.93].
Для сплочения ученического коллектива очень важно совместное переживание ребят в ходе предметных олимпиад, спортивных состязаний, подготовки и проведения сборов, вечеров. Коллективные эмоциональные переживания, сопровождающие различную общественную деятельность учащихся, способствуют формированию коллектива, сближают между собой учащихся, учат их чувствовать боль и радость другого.
Сплоченность группы – это процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности. На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов.
На втором уровне (что соответствует второму слою) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности.
На третьем уровне (что соответствует «ядерному» слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности.
Существенным моментом при этом выступает то обстоятельство, что развитие сплоченности осуществляется не за счет развития лишь коммуникативной практики, но на основе совместной деятельности. Кроме того, единство группы, выраженное в единстве ценностных ориентации членов группы, интерпретируется не просто как сходство этих ориентации, но и как воплощение этого сходства в ткань практических действий членов группы [16, c.104].
При такой интерпретации сплоченности обязателен третий шаг в анализе, т.е. переход от установления единства ценностных ориентации к установлению еще более высокого уровня единства – единства целей групповой деятельности как выражения сплоченности. «Если каждый из вышеназванных феноменов сплоченности является показателем интегрированное лишь отдельных пластов и слоев внутригрупповой активности, то общность цели, будучи детерминантой всех их вместе взятых, может служить референтом действительного единства группы как целого».
Можно считать, конечно, что совпадение целей групповой деятельности есть в то же самое время и высший уровень ценностного единства группы, поскольку сами цели совместной деятельности есть также определенная ценность. Таким образом, в практике исследования сплоченность должна быть проанализирована и как совпадение ценностей, касающихся предмета совместной деятельности, и как своего рода «деятельностное воплощение» этого совпадения.
Возникнув благодаря внешним обстоятельствам, малая группа «переживает» длительный процесс своего становления в качестве психологической общности. Важнейшим содержанием этого процесса является развитие групповой сплоченности. В ходе этого развития группа не просто продуцирует некоторые нормы и ценности, а члены ее не просто усваивают их. Осуществляется гораздо более глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами, не потому, что они им больше или меньше «нравятся», а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Деятельность же эта становится столь значимой в жизни каждого члена группы, что он принимает ее ценности не под влиянием развития коммуникаций, убеждения, но самим фактом своего все более полного и активного включения в деятельность группы [3, c.74].
Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
Таким образом, отношения подростка со сверстниками, как правило, являются проекцией его отношений с родителями. Микроклимат семьи формирует основные установки подростка и закладывает основы развития его личности. В старшем школьном возрасте происходит укрепление волевых процессов и развитие таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.
Межличностные отношения строятся на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов [7, с.77].
Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.
Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
Глава 2. Эмпирический анализ сплоченности в ученическом коллективе
2.1. Описание выборки и методов исследования
Для того, чтобы выявить факторы, способствующие формированию дружеских отношений в ученическом коллективе старшего школьного возраста (15-17 лет) мы провели эмпирическое исследование в школе-гимназии им. А. Мальро. Это общеобразовательная школа с гуманитарным уклоном и обязательным изучением французского языка с первого класса.
Выборка исследования – учащиеся 8-А и 11- А классов, по 20 человек в каждом классе. В 8-ом классе 11 мальчиков и 9 девочек, в 11-ом – 7 мальчиков и 13 девочек, всего 40 человек.
Мы предположили, что сплоченность в коллективе класса в большей степени определяется возрастом учащихся. То есть, уровень сплоченности в восьмом классе ниже, чем в 11-ом.
Для изучения групповой сплоченности мы взяли диагностическую методику Изучение групповой сплоченности. Методика позволяет определить степень и характер ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) изучаемого коллектива. Тестовый материал состоит из 35 вопросов, результаты ответов подлежат математической обработке по специальной формуле. Каждый исследуемый выбирает из предложенного списка 5 наиболее важных с его точки зрения качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности (см.Приложение1).
Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.
Методика Оценка отношений подростка с классом позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.
Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».
Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».
Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».
На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.
В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно – учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.
Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.
По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией (см. Приложение 1).


2.2. Описание результатов исследования сплоченности
По методике «Изучение сплоченности группы» были получены следующие данные (см. Приложение 2).
Ученики в 8-А классе отдают предпочтение таким качествам как: уверенность в себе – 11 чел, эрудированность – 10 чел, самостоятельность – 9 чел, целеустремленность – 8 чел, и сообразительность – 7 чел. (см. рис.1).

Рис.1. Результаты диагностики сплоченности 8-А класса по методике «Изучение сплоченности группы»

В 11-А классе лидируют: чувство ответственности -12 чел, инициативность – 11 чел, общественная активность – 10 чел, сознание общественного долга - 9 чел, умение объяснить задачу – 9 чел. (см. рис 2).

Рис.2. Результаты диагностики сплоченности 11-А класса по методике «Изучение сплоченности группы»

Используя результаты диагностики, мы вычислили степень ценностно-ориентационного единства учащихся в 8-ом и в 11-ом классах.
Вычисляется коэффициент С, характеризующий степень ценностно-ориентационного единства учащихся
С = 1,4 n – N / 6 N, где
• N – число участников эксперимента;
• n – сумма выборов, приходящихся на пять качеств личности, получивших максимальное число выборов.
Если С >= 0,5 (т. е. равен или больше 0,5), то исследованная группа достигла уровня коллективизма.
Если С находится в пределах от 0,3 до 0,5, то класс, группа расцениваются как промежуточные по уровню развития.
Если С =< 0,3, то данная группа недостаточно развита как коллектив.
В 8-А классе коэффициент С, характеризующий степень ценностного единства учащихся равен:
С=1,4х45-20/6х20
С=46,4-20/120
С=46,23 > 0,5
Вывод: Группа достигла уровня коллектива
В 11-А классе коэффициент С, характеризующий степень ценностного единства учащихся равен:
С=1,4х50-20/6х20
С=70-20/120
С=69,83 > 0,5
Вывод: Группа достигла уровня коллектива.
При сравнении коэффициентов С мы видим, что в 11-ом классе коэффициент больше, чем в 8-ом классе:
С=69,83 > С=46,23
Следовательно, степень ценностно-ориентационного единства учащихся в 11-ом классе выше, чем в 8-ом классе. То есть, уровень сплоченности у более старших школьников выше.
По методике «Оценка отношений подростка с классом» были выявлены три возможных типа восприятия индивидом группы (см. Приложение 2).
При подсчете среднего балла в 8-А классе, индивидуалистический и прагматический типы восприятия набрали по 92 балла, а коллективистический – всего 66 баллов (см.рис.3).
Это говорит о том, что в 8-ом классе индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально, или воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей.

Рис.3. Результаты методики «Оценка отношений с классом» в 8-А


В 11-А классе лидирует коллективистический тип восприятия индивидом группы – 105 баллов. Индивидуалистический тип – 88, прагматический тип восприятия 89 баллов (см. рис.4).


Рис.4. Результаты методики «Оценка отношений с классом» в 11-А


Следовательно, в 11-ом классе индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность.
Далее мы сравнили результаты восприятия индивидом группы в 8-ом и 11-ом классах (рис 5).

Рис.5. Сравнение результатов методики «Оценка отношений с классом»
в 8- а и в 11-А классах

В диаграмме на рис 5 отчетливо видно преобладание коллективистического типа восприятия индивидом группы. Следовательно, у более старших школьников появляется потребность в коллективных формах работы.
В результате проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы. Не смотря на то, что в 8-ом и в 11-ом классе группа учащихся достигла уровня коллектива, степень ценностно-ориентационного единства учащихся в 11-ом классе выше, чем в 8-ом классе. То есть, уровень сплоченности у более старших школьников выше.
Если в 8-ом классе индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально, или воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей, то в 11-ом классе индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность, и у более старших школьников появляется потребность в коллективных формах работы.


Заключение
Итак, отношения подростка со сверстниками, как правило, являются проекцией его отношений с родителями. Микроклимат семьи формирует основные установки подростка и закладывает основы развития его личности. В старшем школьном возрасте происходит укрепление волевых процессов и развитие таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.
Межличностные отношения строятся на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов.
Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.
Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
В результате проведенного исследования факторов, способствующих формированию дружеских отношений в ученическом коллективе старшего школьного возраста (15-17 лет) в школе-гимназии им. А. Мальро,были сделаны следующие выводы:
Не смотря на то, что в 8-ом и в 11-ом классе группа учащихся достигла уровня коллектива, степень ценностно-ориентационного единства учащихся в 11-ом классе выше, чем в 8-ом классе. То есть, уровень сплоченности у более старших школьников выше.
Если в 8-ом классе индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально, или воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей, то в 11-ом классе индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность, и у более старших школьников появляется потребность в коллективных формах работы.
Полученные данные подтверждают гипотезу исследования о том, что сплоченность в коллективе класса в большей степени определяется возрастом учащихся. То есть, уровень сплоченности в восьмом классе ниже, чем в 11-ом.
Цель исследования достигнута. Задачи, стоящие в начале работы выполнены.


Список литературы
1. Агеев B.C., Сыродеева А.А. Интегративные процессы в межгрупповом взаимодействии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 2. С. 11-20.
2. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы, М.. 2000. – 350с.
3. Андреева Г. М. Социальная психология. - М.:Аспект Пресс, 2000.-376с.
Аппенянский А.И. Человек и бизнес. Путь совершенства. М.: Барс, 1995. - 228 с.
4. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. - М.: Педагогика, 2003.-272с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. - М.: Педагогика, 2008.- 379с.
6. Борожин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 2003.- 270с.
7. Воронин В.Н., Савичев В.Л. Развитие навыков делового взаимодействия. - М.: Изд-во ЦБ РФ., 2004. - 174 с.
8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 2005.- 269с.
9. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности. Социально-психологический анализ. М.: Наука, 2009. - 379с.
10. Гуревич К.М. Психологическая диагностика детей и подростков. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - 360 с.
11. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 2004.-269с.
12. Жуков Л.Я., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 2000.- 379с.
13. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: методология, теория, практика. /Отв. ред. А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 2003. С. 19-36.
14. Коллектив и личность. /Под ред. К.К. Платонова, О.И. Зотовой, Е.В. Шороховой М.: Наука, 2005.-468с.
15. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, Тетра-Системс, 2000. - 432 с.
16. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.:, 2001.-468с.
17. Кричевский Р. Л. Проблема межличностной совместимости в зарубежной социальной психологии. // Вопросы психологии. 2005. № 5, С.5-7.
18. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 2001.- 359с.
19. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2006.- 450с.
20. Максимова Н. Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков //Вопросы психологии, 2007, № 3, С.6-8.
21. Методики социально-психологического исследования личности и малых групп. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. В. Журавлева. М.. 20055. С. 154-161.
22. Немов Р.С. Социально - психологический анализ эффективной деятельности коллектива. - М.: Педагогика, 1984. - 200 с.
23. Обозов Н. Н., Обозова А. Н. Три подхода к исследованию психологической совместимости. // Вопросы психологии. 2001. 6. С. 91-101.
24. Обозов Н.Н. Психология делового общения. - СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 2007. - 36 с.
25. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 2005. - 360 с.
26. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.


Приложение 1
Методики исследования:
1. Изучение групповой сплоченности
Назначение теста
Определить степень и характер ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) изучаемого коллектива.
Инструкция к тесту
Каждый исследуемый выбирает из предложенного списка 5 наиболее важных с его точки зрения качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности.
Тестовый материал
Вычисляется коэффициент С, характеризующий степень ценностно-ориентационного единства учащихся
С = 1,4 n – N / 6 N, где
• N – число участников эксперимента;
• n – сумма выборов, приходящихся на пять качеств личности, получивших максимальное число выборов.
Если С >= 0,5 (т. е. равен или больше 0,5), то исследованная группа достигла уровня коллективизма.
Если С находится в пределах от 0,3 до 0,5, то класс, группа расцениваются как промежуточные по уровню развития.
Если С =< 0,3, то данная группа недостаточно развита как коллектив.
1. Дисциплинированность
2. Эрудированность
3. Сознание общественного долга
4. Сообразительность
5. Начитанность
6. Трудолюбие
7. Идейная убежденность
8. Умение контролировать работу
9. Моральная воспитанность
10. Самокритичность
11. Отзывчивость
12. Общественная активность
13. Умение работать с книгой
14. Любознательность
15. Умение планировать работу
16. Целеустремленность
17. Коллективизм
18. Прилежание
19. Требовательность к себе
20. Критичность
21. Духовное богатство
22. Умение объяснить задачу
23. Честность
24. Инициативность
25. Внимательность
26. Чувство ответственности
27. Принципиальность
28. Самостоятельность
29. Общительность
30. Рассудительность
31. Скромность
32. Осведомленность
33. Справедливость
34. Оригинальность
35. Уверенность в себе
Ключ к тесту
• Отношение к учебе (1, 16, 25, 18, 6).
• Общий стиль поведения и деятельности (12, 3, 27, 7, 9).
• Качества, характеризующие знания (5, 32, 14, 2, 21)
• Качества ума (34, 4, 24, 30, 20)
• Качества, характеризующие учебно-организационные умения (8, 15, 22, 13, 26)
• Отношение к товарищам (29, 23, 33, 28, 35, 19)
• Отношение к себе (10, 31, 28, 35, 19)



2. Оценка отношений подростка с классом
Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.
Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.
Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».
Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».
Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».
На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.
В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно – учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.
Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.
По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.
АНКЕТА
1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто. А – знает больше, чем я;
Б – все вопросы стремится решать сообща;
В – не отвлекает внимание преподавателя.
2. Лучшими преподавателями являются те, которые:
А – используют индивидуальный подход;
Б – создают условия для помощи со стороны других;
В – создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.
3. Я рад, когда мои друзья:
А – знают больше, чем я, и могут мне помочь;
Б – умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;
В – помогают другим, когда представится случай.
4. Больше всего мне нравится, когда в группе:
А – некому помогать;
Б–не мешают при выполнении задачи;
В – остальные слабее подготовлены, чем я.
5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
А–я могу получить помощь и поддержку со стороны других;
Б – мои усилия достаточно вознаграждены, В – есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.
6. Мне нравятся коллективы, в которых:
А – каждый заинтересован в улучшении результатов всех;
Б – каждый занят своим делом и не мешает другим;
В – каждый человек может использовать других для решения своих задач.
7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые.
А – создают дух соперничества между учениками,
Б–не уделяют им достаточного внимания,
В – не создают условия для того, чтобы группа помогала им.
8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:
А – возможность работы, когда тебе никто не мешает;
Б – возможность получения новой информации от других людей;
В – возможность сделать полезное другим людям.
9. Основная роль должна заключаться.
А – в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;
Б–в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;
В – в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.
10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:
А – предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;
Б – предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;
В – стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.
11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:
А – имел ко мне индивидуальный подход;
Б – создавал условия для получения мной помощи со стороны других;
В – поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.
12. Нет ничего хуже того случая, когда:
А – ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;
Б – чувствуешь себя ненужным в группе;
В – тебе не помогают окружающие.
13. Больше всего я ценю:
А – личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей, Б – общий успех, в котором есть и моя заслуга;
В – успех, достигнутый ценой собственных усилий.
14. Я хотел бы.
А – работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы,
Б – работать индивидуально с преподавателем, В – работать со сведущими в данной области людьми.
Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что "плохих" или "хороших" ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».
На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» – «П», «коллективистический» – «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:
a И + b П + c К,
где a - количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, b – «прагматическому», c – «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.
Ключ для обработки анкеты
Тип восприятия индивидом группы
индивидуалистическое коллективистическое прагматическое
1В 8А 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б 11А 5Б 12А 6Б 13В 7Б 14В 1Б 8В 2В 9А 3В 10В 4А 11В 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А 1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14В






















Приложение 2.
Результаты исследования
№ Ф.И. пол класс «Сплоченность группы» «Оценка отношений..»
1 А. Д. Муж. 8-А 14,35,20,2, 28 6И + 5П + 3К
2 А. К. Муж. 8-А 14,35,3,28,2 5И + 5П + 4К
3 В. А. Муж. 8-А 10,35,14,5,11 6И + 4П + 4К
4 Д. С. Муж. 8-А 5, 35,10,1,2 4И + 5П + 6К
5 И. Ю. Муж. 8-А 35,10,20,5,19 4И + 6П + 4К
6 Н. Б. Муж. 8-А 35,16,2,25,28 3И + 6П + 4К
7 М. Ш. Муж. 8-А 35,29,28,16,12 6И + 4П + 4К
8 О. Х. Муж. 8-А 14,35,20,4, 2 6И + 5П + 3К
9 П. С. Муж. 8-А 14,35,4,28,2 5И + 5П + 4К
10 Р. А. Муж. 8-А 4,35,14,5,11 6И + 5П + 3К
11 Ю. О. Муж. 8-А 29,16,28,14,18 5И + 5П + 4К
12 А.С. Жен. 8-А 35,16,29,25,28 6И + 4П + 4К
13 Т. В. Жен. 8-А 4,16,2,26,10 4И + 5П + 6К
14 О. К. Жен. 8-А 23,4,2,28,18 4И + 6П + 4К
15 К. Б. Жен. 8-А 28,35,16,8,6 3И + 6П + 4К
16 Н. К. Жен. 8-А 15,12,35,2,4 5И + 5П + 4К
17 Н. Ф. Жен. 8-А 12,10,35,2,28 6И + 4П + 4К
18 О. С. Жен. 8-А 16,35,20,4, 2 4И + 5П + 6К
19 М. Т. Жен. 8-А 16,35,4,28,2 4И + 6П + 4К
20 Т. С. Жен. 8-А 4,35,16,5,11 3И + 6П + 4К

35-Уверенность в себе – 11 чел.
2-Эрудированность – 10 чел.
28-Самостоятельность – 9 чел.
16-Целеустремленность – 8 чел.
4-Сообразительность – 7 чел ; И=92, П=92, К=66

№ Ф.И. пол класс «Сплоченность группы» «Оценка отношений..»
1 П.А. Муж. 11-А 12,4,16,24,20 3И + 5П + 6К
2 Р.В. Муж. 11-А 3,12, 15, 10, 5 4И + 5П + 5К
3 М.К. Муж. 11-А 26, 3, 24, 13,11 5И + 4П + 5К
4 А.Р. Муж. 11-А 13,12,3,26,11 4И + 5П + 6К
5 Г.А. Муж. 11-А 12,26,16,31,24 4И + 4П + 6К
6 П.М. Муж. 11-А 15,26,17,16,30 3И + 5П + 6К
7 Р.Д. Муж. 11-А 3,15,1,26,32 4И + 5П + 5К
8 П.О. Жен. 11-А 7,12,15, 3, 12 5И + 4П + 5К
9 Р.М. Жен. 11-А 15,1,18,11,7 4И + 5П + 6К
10 У.Л. Жен. 11-А 12,3, 5,13,15 4И + 4П + 6К
11 М.В. Муж. 11-А 26,2,24,15,19 4И + 5П + 5К
12 Я.И. Жен. 11-А 13,12,3,26,11 4И + 5П + 5К
13 С.П. Жен. 11-А 12,26,16,31,22 5И + 4П + 5К
14 В.Н. Жен. 11-А 15,26,17,16,30 4И + 5П + 6К
15 Щ.М. Жен. 11-А 3,15,24,26,32 4И + 4П + 6К
16 Г.Т. Жен. 11-А 26,27,11,4,24 4И + 3П + 6К
17 Ю.Д. Жен. 11-А 24,15,14,25,27 4И + 5П + 5К
18 Р.С. Жен. 11-А 12,4,16,24,20 4И + 4П + 6К
19 В.И. Жен. 11-А 3,12, 15, 10, 5 4И + 3П + 6К
20 Ч.В. Жен. 11-А 26, 3, 12, 13,24 4И + 5П + 5К

26-Чувство ответственности -12 чел.
24-Инициативность – 11 чел.
12-Общественная активность – 10 чел.
3 – Сознание общественного долга - 9 чел.
15-Умение объяснить задачу – 9 чел; И=88, П=89, К=105




Данные о файле

Размер 407.5 KB
Скачиваний 37

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar