ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Психо-социальная работа с инвалидами
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Психо-социальная работа с инвалидами

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
1. Технология психолого-социальной работы у инвалидов с нарушенным зрением…………………………………………………….6
1.1. Личность и межличностные отношения старшеклассников -инвалидов с нарушением зрения………………………………………..6
1.2. Реабилитация старшеклассников-инвалидов с нарушенным зрением……..............................................................................................11
1.3. Содержание психолого-социальной работы в Савинской школе-интернате………………………………………………………………...19
2. Оценка эффективности психолого-социальной работы со старшеклассниками-инвалидами………………………………………24
2.1. Результаты диагностики психологические особенностей учащихся школы-интерната……………………………………………24
2.2. Рекомендации……….…………………………………………...27
Заключение……………………………………………………………………....36
Список литературы……………………………………………………………...38
Приложение 1……………………………………………………………………41
Приложение 2……………………………………………………………………54


Введение
Особую актуальность социальные проблемы приобретают в периоды соци¬альных изменений и трансформаций, когда социальные отношения резко обостряются. Инвалиды по зрению являются объектом социальной работы. Одним из направлений этой работы является охрана и реализация прав человека, создание условий жизни достойных человека. В условиях реформирования страны, становления рыночных отношений десятки миллионов людей (пенсионеров, детей сирот, беженцев, а также инвалиды по зрению) нуждаются в экстренной социальной помощи и защите.
Актуальность. Действующее Российское законодательство практически не защищает права инвалидов на достойное и обеспеченное существование. Задача социальных работников - создать условия, в которых инвалиды смогут в максимальной мере, не смотря на свой физический и психический дефект, проявить свои способности, и достойно жить, сохраняя уважение к себе окружающих. Поэтому психосоциальная работа с инвалидами по зрению является важной задачей специалистов, сталкивающихся с такой категорией людей.
Среди учёных, занимавшихся проблемой изучения психики инвалидов по зрению, большой вклад в науку внесли: А.Г. Литвак, М.Е. Хватцев, Б.Г. Ананьев, А.В. Ярмоленко, А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин, Т.Р. Армитэдж, П. Виллей.
Социальная работа, как наука, в нашей стране ещё очень молода, психологические особенности инвалидов по зрению не в достаточной мере освещены в литературе. И сегодня для социальной работы они являются малоизвестными, не достаточно учитываемыми при работе с такой категорией граждан.
В своём исследовании мы, прежде всего, ориентируемся на решение проблем молодого поколения, детей старшего школьного возраста, поскольку именно эта категория инвалидов является самой незащищённой от будущего негативного воздействия современной жизни.
Темой нашей работы была выбрана психолого-социальная работа с инвалидами и оценка её эффективности, направленная на реабилитацию детей старшего школьного возраста - инвалидов с нарушенным зрением.
Гипотеза при своевременной и полноценной коррекционной работе с детьми-инвалидами по зрению, при обязательном контроле со стороны специалиста по социальной работе, можно добиться высоких результатов в их психическом развитии.
Предмет исследования – психолого-социальная работа
Объект – психологические особенности старшеклассников-инвалидов с нарушенным зрением
Цель – анализ психолого-социальной работы, направленной на реабилитацию старшеклассников-инвалидов с нарушенным зрением.
Исходя из поставленной цели, определяем следующие задачи:
1. Анализ теоретической и практической литературы по проблеме исследования.
2. Изучить личность и межличностные отношения старшеклассников-инвалидов с нарушением зрения
3. Рассмотреть виды и способы реабилитации старшеклассников-инвалидов с нарушенным зрением и изучить содержание психолого-социальной работы в Савинской школе-интернате
4. Провести исследование психологических особенностей старшеклассников-инвалидов по зрению и оценить эффективность проводимой в школе-интернате психолого-социальной работы со старшеклассниками-инвалидами.
5. Составить проект индивидуальной психолого-социальной работы, направленный на дальнейшую реабилитацию старшеклассников-инвалидов.


1. Технология психолого-социальной работы у инвалидов с нарушенным зрением
1.1. Личность и межличностные отношения старшеклассников-инвалидов с нарушением зрения
Формирование активной, гармонически развитой личности с нарушенным зрением, а так же эффективное включение таких людей в учебно-восстановительный процесс и в полноценную трудовую деятельность, возможно лишь при детальном изучении особенностей формирования личности школьника с нарушенным зрением.
На протяжении многих столетий в обыденном сознании складывалось представление о личности слабовидящего, как о личности глубоко ущербной, обладающей рядом специфических черт, отличающих слабовидящих от нормально видящих. Слепым присвоены разнообразные отрицательные личностные свойства: гипертрофированные биологические потребности (пищевая и сексуальная), дурные привычки, отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных моральных (эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества) и волевых (внушаемость, негативизм) черт характера. Всё это — прямое следствие нарушения зрения. Поэтому слепой — человек абсолютно иного рода. А возможности формирования положительных свойств и совершенствование его личности считались крайне ограниченными.
Л.С. Выготский показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, изменяющим отношения человека с окружающим миром, главным образом с людьми, и дающим в результате «социальную ненормальность поведения» [10,c.102].
То есть, органический дефект изменяет социальную позицию, провоцирует возникновение у слепого иных, нежели у зрячих, социальных установок. Для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактором психологическим, они не чувствуют себя погружёнными во мрак.
Психологическим фактором слепота становится только тогда, когда они вступают в общение со здоровыми людьми.
Нарушение социальных контактов приводит к отклонениям в формировании личности слепого и может вызвать появление негативных характерологических особенностей.
Эти особенности — некоторые изменения в динамике потребностей, связанные с затруднением их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.
Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. Этими условиями могут быть либо чрезмерная опека со стороны окружающих, либо отсутствие внимания, заброшенность ребёнка. В результате у слепых формируются отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга, чувства товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная чёрствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства нового) черты характера. Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.
Всё это показывает, что устойчивые свойства личности слепых
(направленность, способности, темперамент, характер) лишь косвенно связаны с дефектами зрения. В одном случае эта связь обусловлена недостатками в области чувственного познания и неудачным опытом познавательной и ориентировочной деятельности (боязнь нового), а в другом—неблагоприятными условиями воспитания, выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со зрячими. Ещё менее выражена связь между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и временем возникновения первичного дефекта.
То есть, в формировании основных свойств личности на первый план выходят социальные факторы, действие которых не зависимо от патологии зрения.
При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера дефекты зрения могут быть первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя общение ребенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения (негативизм, внушаемость, эгоистичность) отмечаются многими исследователями. Но при создании благоприятных условий (широкое вовлечение ребёнка в различные виды деятельности, правильная организация воспитания и обучения) формирование этих свойств личности, мотивации деятельности оказывается независимым от состояния зрения.
А.И. Зотов утверждает, что слепота, первоначально тормозящая развитие некоторых сторон личности (формирование интересов, эстетических чувств и т.д.) при педагогическом воздействии отступает на второй план, но
«…продолжает оказывать влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребёнка к окружающей действительности. Но если тот или иной вид деятельности доступен для слепого, то формирование отношения к нему оказывается независимым от дефекта. Так, интересы к видам деятельности, успешно осуществляющимся без зрительного контроля, оказываются очень глубокими, устойчивыми, как у нормально видящих» [21,c.263].
Таким образом, между зрячими и слепыми, а тем более слабовидящими различия могут наблюдаться только в ходе формирования личности, динамике становления её свойств. Конечный же результат, то есть уровень сформированности личности, определяются не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий—воспитания и обучения.
Рассматривая вопросы формирования личности, необходимо особое внимание уделить проблеме активности личности, так как не подлежит сомнению то, что отсутствие или патология зрения вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняют его взаимодействие с окружающим миром, снижают его активность.
«Активность является фундаментальным свойством, присущим всей живой материи, при этом на различных ступенях эволюционной лестницы уровни активности и проявления её различны» [20,c.162]. Активность человека определяется как биологическими, так и социальными факторами. А.Г. Литвак видит в этом взаимодействии ведущими именно социальные факторы, и мы с ним согласны.
Основной источник активности — наши потребности. Выпадение зрительных функций отрицательно влияет на их формирование: нарушается соотношение материального и духовного. В силу того, что органические потребности более легко удовлетворяемы, их развитие у слепых может привести к доминированию и даже к гипертрофированности.
Также при слепоте нарушается, по словам А.И. Зотова, формирование, вследствие проблем удовлетворения, «…перцептивные потребности, т.е. неодолимое стремление к восприятию окружающего мира» [19,c.160].
«Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения при восприятии окружающего мира и вызванное ими снижение активности отражения, требуют широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, т.е. активизации познавательной деятельности». Г.А. Буткина указывает ещё на одно обстоятельство, которое мы можем квалифицировать как дополнительный фактор, снижающий активность слепых — «…отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации, обусловленные часто встречающейся у слепых неадекватной самооценкой и трудностями адаптации к жизни. Иногда инвалиды оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед ними препятствия.
Многократное повторение фрустрации ведёт к снижению активности, безынициативности, отказу от деятельности» [5,c.25].
Она же указывает на то, что серьёзные препятствия для проявления активности вызывают затруднения, которые слепые испытывают при установлении социальных контактов. Неадекватные установки слепых к себе и своему дефекту, к зрячим, различным видам деятельности, так же как и не верные представления зрячих о слепых и их возможностях, являются основным препятствием включения инвалидов по зрению в активную деятельность и, следовательно, их социально-трудовой и социально-психологической реабилитации.
«В старшем школьном возрасте зависимость межличностных отношений от состояния зрения…не наблюдается, что можно объяснить…относительной однородностью коллектива (у всех …имеется патология зрения) и тем, что в это время изменяются ценностные ориентации и на первый план при выборе лидеров выступают морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива» [5,c170].
Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчётливо тогда, когда инвалиды попадают в смешанный коллектив, где учатся слепые и зрячие. В этих условиях для слепых ограничения возможности воспринимать изменения в окружающей среде усложняют установление связей личности со средой, вызывают затруднения в деловом и в свободном общении. Слепые могут уходить от контактов со зрячими, становятся замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир. В таких коллективах слепые часто само изолируются, занимают позиции крайней зависимости от зрячих, активности под нажимом, отказа от борьбы с трудностями. Очевидно, что это следствие недостаточной работы специалистов по подготовке слепых к самостоятельной жизни в мире зрячих.
Кроме того, неблагоприятное влияние на установление положительных межличностных отношений в смешанных коллективах оказывают трудности социальной перцепции (восприятие человека человеком), которые испытывают слепые. «Невозможность или ограниченность визуального восприятия и ориентация на голос, особенности речи, осязательные восприятия часто не дают слепому достаточного знания о партнёре по общению. Это может усугубляться неадекватными установками зрячих к слепым, обусловленными косметическими дефектами последних, незнанием их психологических особенностей, непониманием» [22,c.102].
По словам А. Г. Литвака становление межличностных отношений между слепыми и зрячими подчиняется общим закономерностям. Но на этот процесс влияют и перечисленные нами факторы. Литвак также утверждает, что «…характерной особенностью системы межличностных отношений в смешанных коллективах является широкое распространение индифферентного отношения слепых друг к другу и к зрячим. В силу этого в статусной структуре коллектива наиболее распространены категории лиц находящихся в нейтральном или изолированном положении» [30,c.102]. Это является свидетельством недостаточной сформированности и сплочённости коллектива.
Можно предположить, что при надлежащей постановке воспитательной и реабилитационной работы специалиста по социальной работе специфические особенности коллектива, в которых учатся или работают инвалиды по зрению, отступят на задний план, уступят место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования коллектива.
Итак, все упомянутые выше факторы снижения активности лиц с дефектами зрения могут быть преодолены путём создания соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления. Важнейшим из них является включение слепых в деятельность, формирование у них положительной мотивации и установок.


1.2. Реабилитация старшеклассников-инвалидов с нарушенным зрением
При правильной организации воспитательной и коррекционной работы зависимость мотивов трудовой и общественно-полезной деятельности от состояния зрения будет отсутствовать, а активность лиц с нарушенными функциями зрения придёт в норму. Активное участие тысяч инвалидов по зрению в жизни общества, их успехи в самых различных областях деятельности—лучшее тому подтверждение.
Поэтому, одной из основных задач реабилитационной работы в целях интеграции инвалидов по зрению в обществе является установление или восстановление социальных контактов, то есть социально-психологическая адаптация, а у поздно ослепших — реадаптация.
Одной из важнейших задач реабилитации инвалидов по зрению является включение их в активную, самостоятельную и социально значимую трудовую деятельность. При этом сама деятельность выступает одновременно как непременное условие компенсации дефекта.
Слово реабилитация происходит от латинского слова rehabilitatio
(ре — возобновление, хабилитас — пригодность, способность).
С юридической точки зрения реабилитация—оправдание, восстановление доброго имени, репутации неправильно обвинённого или опороченного лица [24,c.108].
Медицинская реабилитация — восстановление нарушенных функций и трудоспособности больных и инвалидов.
В специальной литературе существует разное толкование понятия
«реабилитация слепых» и различный подход к решению данной проблемы. Центры реабилитации слепых в Западной Европе выполняют разные функции.
В одном случае они занимаются первоначальной адаптацией слепых к окружающей среде, в другом случае на них возлагаются более широкие функции, включающие и среднюю общеобразовательную подготовку, в третьем случае их работа сведена только к профессиональной подготовке.
Р. Бланк (США) под реабилитацией понимает физическое, социальное, эмоциональное и профессиональное восстановление до первоначального уровня. Такое представление мы не можем назвать правильным, потому что слух, осязание и др. органы чувств не заменяют и не могут заменить утраченное зрение. Более обострённое восприятие этими органами чувств предметов и явлений лишь компенсируют в какой-то степени дефект, помогает слепому приспособиться к окружающей среде, но не восстанавливает прежнее физическое состояние.
Пастор Керолл (США) в книге «Что такое слепота и как с ней жить.» утверждает: «…Реабилитация представляет процесс, при котором взрослые, пребывающие на различных стадиях беспомощности и зависимости, достигают понимания самих себя, своей неполноценности, вырабатывают новый характер, необходимый в управлении их собственными эмоциями, осваивают методы борьбы с трудностями нового положения».
Но, по нашему мнению, для того, чтобы слепой преодолел трудности своего положения, только его личных усилий и умений явно недостаточно.
Д. Девис (Англия) под реабилитацией понимает восстановление личности, нарушенной слепотой, до уровня возможного для каждого индивидуума.
В принципе, это правильная постановка вопроса. При этом следует сказать, что Р. Бланк и Д. Девис понятие «реабилитация» применяют только по отношению к ослепшим в зрелом возрасте [18,c.181].
Для слепых от рождения и потерявших зрение в раннем детстве они считают более правильным применить термин «абилитация» — врастание в жизнь в условиях слепоты, создание, построение заново. Свои доводы они мотивируют тем, что у слепорождённых нет профессии, а потому нельзя восстановить то, что не было утрачено. С этим нельзя не согласиться. Термин «абилитация» употребляется и в отечественной литературе.
Однако когда мы говорим о реабилитации слепых, то речь идёт не об отдельном человеке или группе слепых, а о том, чтобы из беспомощного незрячего сделать полноценного в профессиональном отношении человека. Сам по себе слепой с детства не будет врастать в жизнь, если для этого не создать соответствующих условий.
Проблема реабилитации слепых требует комплексного решения, определённых усилий не только со стороны слепого, но и со стороны общества, государства.
Каждая психическая функция—это продукт деятельности определённого органа. Вместе с тем, подлинные человеческие функции складываются в онтогенезе, в течение всей жизни человека, причём решающим условием является активность и адекватность действий в форме совместной деятельности и речевого общения. Компенсация и доразвитие психических функций, как частные случаи развития, возможны лишь при организации (врождённая или ранняя слепота) или возобновления (поздняя слепота) активной деятельности.
Разнообразная деятельность является решающим условием как для преодоления преград, встающих на пути, так и для предупреждения дегенеративных изменений, распада психики при слепоте.
Включение в деятельность слепорождённых и рано ослепших благоприятно влияет на компенсаторное приспособление. Их участие в игровой, учебной, а затем и в трудовой деятельности повышает активность, формирует мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторов, положительно сказывается на развитии высших психических функций.
Кроме того, включение инвалидов по зрению в активную деятельность препятствует появлению псевдокомпенсаторных приспособлений [16,c.137].
Однако слепота и слабовидение обуславливают некоторую специфику деятельности. Это проявляется в изменении характера сенсорного контроля, т.е. в ограничении или полном выпадении зрительного контроля над протеканием операций и замене его контролем осязательным и слуховым.
Также дефекты зрения существенно ограничивают сферу приложения человеческих сил, так как некоторые виды деятельности требуют постоянного зрительного контроля.
Успешное выполнение деятельности, по мнению А.Г. Литвака, является важнейшим показателем скомпенсированности дефекта. Общественная трудовая деятельность—основной фактор интеграции инвалидов по зрению в обществе.
Тем не менее, вовлечение слепых и слабовидящих в трудовую деятельность связано с определёнными затруднениями. Так у лиц с внезапной потерей или резким ухудшением зрения, находящихся в депрессивном состоянии, могут формироваться установки на неработоспособность. Однако, как утверждает А.Г.
Литвак, «…формирование положительной установки на работоспособность не зависит прямо от глубины и времени возникновения дефекта» [26,c.195].
Формирование положительных установок к труду во многом зависит от качества воспитательных и реабилитационных мероприятий. В целом социально- трудовая реабилитация должна складываться из системы мероприятий психолого- педагогического, социально-экономического и медицинского характера, осуществляемых на фоне активного участия инвалидов по зрению в деятельности. Зависимость процессов адаптации и реадаптации от личности ослепшего проявляется в существовании четырёх типов поведения непосредственно после утраты зрения, выделенных В.С. Сверловым [7,c.178].
Безразлично-вялый, длительно пребывающий в депрессивном состоянии, не предпринимающий никаких усилий для восстановления своего положения в обществе;
• Рассудительно-волевой тип, направляющий усилия на преодоление последствий дефекта;
• Контрастный, для которого характерна глубокая депрессия, сменяющаяся мобилизацией сил на борьбу с дефектом;
• Неустойчивый, характеризующийся регулярными сменами депрессивного и оптимистического настроения.
При включении в деятельность психологический кризис преодолевается, происходит выход из состояния психологического конфликта. Этот процесс
В.С. Мерлин разбил на фазы [28,c.173].
• Фаза бездействия, которой сопутствует глубокая депрессия;
• Фаза занятия. Инвалид включается в деятельность с целью отвлечься от тяжёлых мыслей о своей инвалидности;
• Фаза деятельности. Характерно стремление реализовать свои творческие возможности;
• Фаза поведения, когда определяется характер деятельности, стиль поведения человека, определяющий весь его дальнейший жизненный путь.
Следует отметить, что у зрячих часто формируются субъективные и неадекватные установки к слепым. Это либо негативная установка на избегание, либо псевдо положительная установка, проявляющаяся в жалости к слепому, в стремлении взять его под опеку. Причины таких установок различны. Прежде всего—незнание психологии слепых, их реальных возможностей, представления о слепых как несчастных, не приспособленных к жизни, неполноценных людях. Легко ранимые, тяжело переживающие свой дефект и тонко чувствующие отношение партнёра по общению слепых не остаются безразличными к подобным ситуациям, затрудняя дальнейшие контакты, закрепляя установку на избегание зрячих. Всё это ведёт к стремлению общаться преимущественно с товарищами по несчастью, к созданию микрогрупп, состоящих из инвалидов по зрению, и в результате к аутизму, то есть к уходу в свой внутренний мир, выпадению из жизни общества.
Мы считаем, что реабилитационная работа со слепыми может быть достаточно эффективной только при условии пропаганды тифлологических знаний среди находящихся в их ближайшем окружении зрячих, воспитания у них чуткого, тактичного, бережного отношения к инвалидам, но без унижающей достоинство жалости.
Врождённые и приобретённые дефекты зрения с неизбежностью сказываются на развитии всех основных психических функциях человека.
Нарушения или полная утрата функций зрительного анализатора разрушают сложившиеся межанализаторные связи, что отражается на всей сенсорной организации человека, что вызывает отклонения в сферах логического познания и практики. У человека в норме формируется двигательно-моторная координация, т.е. все его движения и действия протекают под зрительным контролем. Слепота же делает это невозможным.
Изменения в сфере ощущений отражаются на восприятии объектов и явлений окружающего мира. Избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности. Апперцепция проявляется слабее, чем в норме. Осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого. Нарушается целостность восприятия, его качество, точность и полнота.
Недостаток зрения отрицательно сказывается на развитии внимания.
Здесь сокращается круг объектов, которые должны вызывать непосредственный интерес. То есть сокращается объем, устойчивость, концентрированность, страдают другие свойства внимания.
За счёт полного или частичного выпадения зрительных образов характерной чертой представлений слепых является резкое сужение их круга.
Фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщённости и вербализм—такие качественные отличия представлений слепых от чувственных образов памяти зрячих.
При нарушении зрительных функций происходят замедленные образования временных связей, что выражается в необходимости большего числа подкреплений. Среди особенностей процесса запоминания слепых можно выделить меньший объём и пониженную скорость, а также недостаточную осмысленность запоминаемого материала.
Дефекты функций зрения оказывают влияние и на процесс интеллектуального развития, что отражается практически на всех операциях мышления, прежде всего на анализе и синтезе различных сторон окружающей действительности. Сложность получения чувственных данных приводит к трудностям в сравнении объектов. Дефекты в сфере чувственного познания отражаются на всех мыслительных операциях.
Сужение сферы чувственного познания обедняет восприятие и представление и, поэтому, делает ограниченным воображение.
Человек, имея высокоразвитую нервную систему, обладает очень большими компенсаторными возможностями, и это повышает успешность реабилитации инвалидов по зрению.
Человек восстанавливает равновесие не только с естественной, но и с социальной средой, что возможно лишь при осознании своего дефекта, его последствий и тех задач, которые возникают как в ходе преодоления отклонений в психическом и физическом развитии, так и в обыденной практической деятельности. То есть, реабилитация у человека проходит с подключением сознания.
Социальная среда – это уровень развития общественных отношений и технического прогресса, положение человека в обществе, условия семейного и школьного воспитания, состояние здравоохранения, социального обеспечения и многие другие факторы.
Поэтому, при переплетении и взаимодействии биологических и социальных факторов последствия дефектов могут быть в значительной мере преодолены, и человек может достичь высокого уровня психического развития.
На основании выше сказанного мы можем утверждать, что при своевременной и полноценной коррекционной работе с детьми-инвалидами по зрению, при обязательном контроле со стороны специалиста по социальной работе, можно добиться высоких результатов в их психическом развитии. А это, в свою очередь, даст возможность проведения мероприятий по профессиональной ориентации и подготовке для последующего вступления в самостоятельную трудовую деятельность, которая позволит проявить таким людям свои способности, реализовать свои возможности и стать полноценными членами общества и не быть у него на иждивении.



1.3. Содержание психолого-социальной работы в Савинской школе-интернате
Савинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии 3,4 вида. Школа-интернат для слепых и слабовидящих детей открыта в деревне Савино в 1934 году, 4 ноября состоялось первое занятие с восьмью учащимися в двухэтажном доме бывшего лесопромышленника И.В.Чулкова. Первым учителем-воспитателем стал Алексей Николаевич Ямбарцев. В довоенные годы школа была начальной. В ней училось 30-35 человек в пяти классах.
В сентябре 1951 года 42 ученика начали занятия в новом здании восьмилетней школы. А в 1958 году 67 человек стали воспитанниками девятилетней школы-интерната для слепых и слабовидящих детей. В 1968 году было построено трёхэтажное здание, в котором школа-интернат находится по настоящее время.
Учебно-воспитательный процесс в школе-интернате осуществляется на основе педагогической, психологической и медицинской диагностики.
Основными задачами учреждения являются:
-обеспечение обучения, воспитания, коррекции первичных и вторичных отклонений у воспитанников с нарушением зрения, развитие сохранных анализаторов;
- социальная адаптация воспитанников в обществе.
С детьми работает большой и дружный коллектив квалифицированных учителей и воспитателей, который обеспечивает высокий уровень званий и развитие индивидуальных способностей каждого воспитанника.
5 педагогов школы-интерната имеют почётное звание «Заслуженный работник образования Республики Марий Эл», 20 учителей награждены значком «Почётный работник общего образования Российской Федерации», 21 работник имеет высшую квалификационную категорию, 17 педагогов- первую и 19- вторую. 18 работников имеют дефектологическое образование.
В учебный процесс внедряются современные технологии с использованием компьютерной техники, что даёт возможность подготовить школьников к практической деятельности, труду, продолжению образования. В практике обучения и воспитания учащихся используются тифлотехнические средства, расширяющие позновательные возможности воспитанников с ограниченными возможностями зрения.
В школе имеются актовый, спортивный, тренажёрные залы; кабинеты химии, физики, географии, математики, литературы, изобразительного искусства; библиотека, игровая комната.
Для реализации интересов и потребностей учащихся в школе-интернате действуют различные кружки и секции, число которых с каждым годом растёт. В 2006-2007 учебном году их насчитывается 17.
Кружковая работа в основном имеет коррекционную и художественно-эстетическую направленность и ставит своей целью развитие личности средствами искусства.
Для детей с ограниченными возможностями здоровья распахнули свои двери 12 кружков художественно-прикладного цикла, 4 предметных кружка и одна спортивная секция. Численность учащихся, посещающих кружки, тоже увеличивается.
Учащиеся занимаются лепкой из глины, резьбой по дереву и моделированием, вязанием и вышиванием, бисероплетением, работают с кожей и тканью. Поделки детей часто выставляются в школе и за её пределами.
Танцевальный ансамбль «Савинские задоринки» прославил школу-интернат не только в республике, но и за её пределами (г. Москва, г. Чебоксары).
Детская музыкальная школа открыта в 1992 году. В ней обучаются дети с частичной и полной потерей зрения. Полный курс ДМШ окончили 38 человек. Девять выпускников продолжили образование в музыкальных училищах, консерваториях г. Йошкар-Олы, Казани, Курска, Москвы.
В настоящее время в школе обучается 44 учащихся. Школа для слепых и слабовидящих детей содержится на средства государства и находится в введении органов народного образования.
Специфика обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем: учёт общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, формирование приёмов и способов учебной, игровой и трудовой деятельности на суженной сенсорной основе, дифференцированный подход к детям, перераспределение учебного материала, изменение сроков его прохождения, дозирование учебных нагрузок, применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также оптических и тифлотехнических устройств, расширяющих познавательные возможности детей; специальное оформление учебных классов и кабинетов, создание санитарно-гигиенических условий, организация лечебно-восстановительной работы, усиление работы по профориентации, социально-трудовой адаптации и самореализации учащихся.
Общеобразовательная школа для слепых и слабовидящих детей состоит из трёх ступеней: первая ступень - начальная школа, вторая ступень - основная (неполная средняя) школа, третья ступень - средняя школа. Ступени школы соответствуют трём основным этапам развития ребёнка - детству, отрочеству, юности.
Школа первой ступени призвана обеспечить становление личности ребёнка, целостное развитие её потенциальных возможностей, коррекцию отклонений в развитии, лечение, гигиену и охрану зрения, формирования умения и желания учится. В начальной школе проводятся занятия по развитию зрительного восприятия, осязания (у слепых), лечебной физкультуре, ритмике, социально-бытовой ориентировке, ориентировка в пространстве, коррекции речевых нарушений. Учащиеся начальной школы овладевают способами наглядно-образного и теоретического мышления, приобретают умения и навыки учебной деятельности; обучаются чтению, письму, счёту, пониманию изображений; осваивают элементарные приёмы и способы личной гигиены, самообслуживания, мобильности, ориентировке. Обучение ведётся по специальным учебным планам и программам.
Школа второй ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовке, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы детей, гигиене и охране зрения, укреплению здоровья. Школа развивает потенциальные возможности ребёнка, формирует научное мировоззрение и способности к социальному самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами трудовой деятельности с учётом путей профессионального обучения и трудоустройства инвалидов по зрению. Учащиеся обучаются по программам массовой общеобразовательной школы с некоторыми изменениями, которые связаны с особенностями развития детей и касаются отдельных предметов (изобразительное искусство, черчение, физкультура, труд).
Средняя школа третьей ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и курса трудового обучения учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения. Школа создаёт условия для наиболее полного учёта интересов учащихся, социально-психологической адаптации, активного их включения в жизнь современного общества и общественно полезный труд. С этой целью в учебный план школы включаются, наряду с обязательными предметами, предметы по выбору самого учащегося. Обучение в старших классах ведётся по программам массовой общеобразовательной школы с некоторыми изменениями в содержании отдельных предметов (основы информатики и вычислительной техники, трудовое обучение и др.).
В школе для слепых обучение осуществляется по учебникам массовой школы, которые издаются рельефно-точечным шрифтом и специально преобразованными изображениями, доступными для зрительного восприятия. В учебную практику широко внедряются тифлотехнические средства обучения (специальные приборы для письма, преобразователи световых сигналов в звуковые и тактильные), что расширяет возможности восприятия, мобильности и пространственной ориентировке.
Для слабовидящих создаются благоприятные условия для зрительной работы в классе, применяются соответствующие слабому зрению детей тетради, наглядный и дидактический материал, оптические и технические средства помощи.
Окончившие среднюю школу для слепых и слабовидящих детей получают такой же как и в массовой школе, аттестат о среднем образовании и могут на общих основаниях поступать в высшие учебные заведения по доступным им специальностям или работать в различных отраслях народного хозяйства.


2. Оценка эффективности проводимой психолого-социальной работы со старшеклассниками-инвалидами и оценка её эффективности
2.1. Результаты диагностики психологических особенностей учащихся школы-интерната
В первой главе мы изучили особенности психолого-социальной работы, проводимой в Савинской школе–интернате, направленной на реабилитацию старшеклассников-инвалидов с нарушенным зрением. Во второй части нашей работы мы проведем экспериментальное исследование психологических особенностей старшеклассников-инвалидов по зрению для того, чтобы оценить эффективность проводимой в школе-интернате психолого-социальной работы со старшеклассниками-инвалидами.
Видится очень важной проблема, когда инвалиды по зрению после окончания школы, при установлении социальных контактов, испытывают очень серьёзные затруднения. Неадекватные установки слепых к себе и своему дефекту, зрячим людям, также как и неверные представления зрячих о слепых и их возможностях, являются основным препятствием включения инвалидов по зрению в активную учебную и трудовую деятельность и, следовательно, являются препятствием их социально-трудовой и социально-психологической реабилитации. Поэтому необходимо изучение психологических особенностей лиц с нарушениями зрения.
Мы провели анкетирование, результаты которого представлены в приложении 2. Диагностические методики для нашего исследования взяты из практикума по возрастной психологии (Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб «Речь» - 2002), и представлены в приложении 1.
Экспериментальная база нашего исследования – Савинская школа-интернат. В исследовании принимали участие 20 детей в возрасте 16-17 лет.
Результаты экспресс-диагностики характерологических особенностей личности наших испытуемых отражены в диаграмме 1.
Диаграмма 1 наглядно информирует нас о том, что преобладающий тип темперамента у наших испытуемых – сангвиники. Меньше всего среди наших испытуемых холериков.
Диаграмма 1. Диагностика типов темперамента
у старшеклассников с ослабленным зрением по методике диагностики характерологических особенностей.


В диаграмме 2 показаны преобладающие стили поведения стили поведения наших испытуемых.

Диаграмма 2. Преобладающие стили поведения детей с ослабленным зрением.

Итак, диаграмма 2 наглядно иллюстрирует, что почти половина наших испытуемых выбирает такой тип поведения, как приспособление. Треть испытуемых готовы идти на компромисс, и треть – готовы к сотрудничеству.
Далее мы исследовали уровень эмпатии, т.е. «предрасположенность личности к вчувствованию-проникновению в объекты социальной природы, т.е. способность к принятию роли, аффилиацию и опыт данного переживания в эмоциональной памяти испытуемого" [15. С. 121]
Диаграмма 3. Уровни эмпатии у детей с
ослабленным зрением

Как мы видим из диаграммы 3, большинство наших испытуемых имеют средний и высокий уровень эмпатии.
Таким образом, анализируя полученные в результате диагностики данные, мы пришли к следующим выводам:
• Преобладающий тип темперамента у наших испытуемых – сангвиники. Меньше всего среди наших испытуемых холериков.
• Почти половина наших испытуемых выбирает такой тип поведения, как приспособление. Треть испытуемых готовы идти на компромисс, и треть – готовы к сотрудничеству.
• Большинство школьников-инвалидов по зрению имеют средний и высокий уровень эмпатии.
Таким образом, психолого-социальная работа со слепыми и слабовидящими старшеклассниками является необходимым элементом их последующей социальной реабилитации и адаптации в обществе.


2.2. Рекомендации
В результате диагностики психологических особенностей личности старшеклассников-инвалидов, нам удалось выяснить некоторые особенности характера наших испытуемых. На основании этих данных, мы составили индивидуальные рекомендации для каждого из них.
Испытуемый №1. Пол: М, возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Гордый, стремится к первен¬ству, злопамятен. Стремится к лидерству во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в по-зитивных усилиях. Помогать в лидерстве, не допускать команд¬ный стиль отношений. Нейтрализовать озлобленность. Развивать социальный интеллект.
Испытуемый №2. Пол: М, Возраст: 17 лет.
Характерологические проявления. Тип неспокойный, насторо¬женный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Не общителен, поэ¬тому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый. Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ жизни. Созерцатель. Часто склонен к фи¬лософии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насме¬шек. Выделять положительные стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать деятельность, не требу¬ющую активного общения, строгой временной регламентации, а также не включенную в жесткую систему субординации. Акти¬визировать интерес к окружающим. Исподволь сводить с людь¬ми доброжелательно-энергичными.
Испытуемый №3. Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
Характерологические проявления. Безмятежный, мирный, невоз-мутимый. В группе скромен. Дружбу не навязывает, но и не отверга¬ет, если ему предложат. Склонен к упрямству, если ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всег¬да страдают от невнимания педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку посредством привле¬чения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчерки¬вать ценность таких качеств, как скромность, хладнокровие.
Испытуемый №4. Пол: Ж, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Тип неспокойный, насторо¬женный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Не общителен, поэ¬тому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый. Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ жизни. Созерцатель. Часто склонен к фи¬лософии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насме¬шек. Выделять положительные стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать деятельность, не требу¬ющую активного общения, строгой временной регламентации, а также не включенную в жесткую систему субординации. Акти¬визировать интерес к окружающим. Исподволь сводить с людь¬ми доброжелательно-энергичными.
Испытуемый №5. Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
Характерологические проявления. Безмятежный, мирный, невоз-мутимый. В группе скромен. Дружбу не навязывает, но и не отверга¬ет, если ему предложат. Склонен к упрямству, если ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всег¬да страдают от невнимания педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку посредством привле¬чения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчерки¬вать ценность таких качеств, как скромность, хладнокровие.
Испытуемый №6. Пол: М, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Тип неспокойный, насторо¬женный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Необщителен, поэ¬тому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый. Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ жизни. Созерцатель. Часто склонен к фи¬лософии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насме¬шек. Выделять положительные стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать деятельность, не требу¬ющую активного общения, строгой временной регламентации, а также не включенную в жесткую систему субординации. Акти¬визировать интерес к окружающим. Исподволь сводить с людь¬ми доброжелательно-энергичными.
Испытуемый №7. Пол: М, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко попадает в асоци¬альные группировки вследствие плохой сопротивляемости дез¬организующим условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит слабо. Нет умения строить адек¬ватные оценки и самооценки. Часто нет твердых принципиаль¬ных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизу¬ющий. Установить доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним наблюдают. Стремиться направ¬лять энергию в полезное дело (например увлечь глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного типа ввести в со¬став группы или бригады с сильным лидером и позитивными установками.
Испытуемый №8. Пол: Ж, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Сдержанный, робкий, чув-ствительный, стесняется в незнакомой ситуации. Неуверенный, мечтательный. Любит философствовать, не любит многолюдья. Имеет склонность к сомнениям. Мало верит в свои силы. В це¬лом уравновешен. Не склонен паниковать и драматизировать си¬туацию. Тревожный. Часто пребывает в нерешительности. Скло¬нен к фантазиям.
Пути коррекции. Стараться поддерживать, опекать, подчерки¬вать перед группой положительные качества и проявления (серь¬езность, воспитанность, чуткость). Можно увлечь идеей (напри¬мер, помощи кому-то более слабому). Это повысит самооценку, даст повод к более оптимистическому ощущению жизни.
Испытуемый №9. Пол: М, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко попадает в асоци¬альные группировки вследствие плохой сопротивляемости дез¬организующим условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит слабо. Нет умения строить адек¬ватные оценки и самооценки. Часто нет твердых принципиаль¬ных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизу¬ющий. Установить доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним наблюдают. Стремиться направ¬лять энергию в полезное дело (например увлечь глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного типа ввести в со¬став группы или бригады с сильным лидером и позитивными установками.
Испытуемый №10. Пол: М, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко попадает в асоци¬альные группировки вследствие плохой сопротивляемости дез¬организующим условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит слабо. Нет умения строить адек¬ватные оценки и самооценки. Часто нет твердых принципиаль¬ных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизу¬ющий. Установить доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним наблюдают. Стремиться направ¬лять энергию в полезное дело (например увлечь глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного типа ввести в со¬став группы или бригады с сильным лидером и позитивными установками.
Испытуемый №11. Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
Характерологические проявления. Гордый, стремится к первен¬ству, злопамятен. Стремится к лидерству во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в по-зитивных усилиях. Помогать в лидерстве, не допускать команд¬ный стиль отношений. Нейтрализовать озлобленность. Развивать социальный интеллект.
Испытуемый №12. Пол: М, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Спокойный тип. Молчали¬вый, рассудительный. Замедленно-деятельный, очень последо¬вательный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Бес¬пристрастный, скромный, низко-эмоциональный. Иногда отвле¬чен от реальности.
Пути коррекции. У подростков данного типа надо поста¬раться повысить самооценку, развить систему притязаний, раскрыть склонности и способности подростка. Заинтересовать чем -то можно, дав какую-то работу с высокой личной ответст¬венностью (по типу деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми). Подростки такого типа нуждают¬ся в советах по разным вопросам, но выраженных в деликат¬ной форме.
Испытуемый №13. Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
Характерологические проявления. Гордый, стремится к первен¬ству, злопамятен. Стремится к лидерству во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в по-зитивных усилиях. Помогать в лидерстве, не допускать команд¬ный стиль отношений. Нейтрализовать озлобленность. Развивать социальный интеллект.
Испытуемый №14. Пол: М, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Высокочувствительный тип, не-доверчивый, затаенно-страстный, молчаливый, замкнуто-обидчивый. Самолюбивый, независимый, имеет критический ум. Пессимист. Скло¬нен к обобщенному мышлению. Часто — неуверенность в себе.
Пути коррекции. В подходе желательны: оберегающий режим, поощрения при одноклассниках, доброжелательность, уважитель¬ность. Следует поддерживать справедливые критические суждения, но избегать развития у подростка морализирования и критиканства.
Испытуемый №15. Пол: М, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Человек спокойный, склон¬ный к общению в компаниях. Эстетически одаренный. Скорее созерцатель, чем деятель. Уравновешенный. Безразличный к ус¬пехам. Любит жить «как все». Во взаимоотношениях ровен, но глубоко переживать не умеет. Легко избегает конфликтов.
Пути коррекции. Главная задача — активизировать потребность в деятельности. Найти занятие, могущее заинтересовать (скорее это нечто, связанное с художественными проявлениями). Поощ¬рять успехи. Желательно чаще общаться с подростком, обращая внимание на развитие социального интеллекта.
Испытуемый №16. Пол: М, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Безмятежный, мирный, невоз-мутимый. В группе скромен. Дружбу не навязывает, но и не отверга¬ет, если ему предложат. Склонен к упрямству, если ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всег¬да страдают от невнимания педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку посредством привле¬чения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчерки¬вать ценность таких качеств, как скромность, хладнокровие.
Испытуемый №17. Пол: Ж, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Человек скромный, активный, направленный на дело. Справедливый, преданный друг. Очень хороший, умелый помощник, но плохой организатор. Застенчив. Предпочитает оставаться в тени. В компаниях, как правило, не состоит. Дружит вдвоем. Взаимоотношениям придает большое значение. Иногда скучновато-морализующий.
Пути коррекции. В деятельности желательно предоставить свободный режим, поощрять, это активизирует инициативу. По¬стараться раскрепостить, чтобы действовал самостоятельно, а не по указке (по природе подчиняем). Избегать публичной крити¬ки. Внушать уверенность в своих силах и правах. Не допускать слепой веры в чей-либо авторитет.
Испытуемый №18. Пол: Ж, Возраст: 16 лет.
Характерологические проявления. Активный, общительный, бла-городный, честолюбивый. Легко соглашается на рискованные раз-влечения. Не всегда разборчив в друзьях, в средствах достижения цели. Благороден. Часто эгоистичен. Обаятелен. Имеет органи¬заторские склонности.
Пути коррекции. Поощрять и развивать организаторские склон¬ности. Может быть лидером, но надо контролировать. Удержи¬вать от зазнайства. Лидерское положение в коллективе легко вы¬правляет разболтанность, лень. Любит быть «на коне». Можно допускать коллективную критику в случае необходимости.
Испытуемый №19. Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
Характерологические проявления. Безмятежный, мирный, невоз-мутимый. В группе скромен. Дружбу не навязывает, но и не отверга¬ет, если ему предложат. Склонен к упрямству, если ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всег¬да страдают от невнимания педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку посредством привле¬чения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчерки¬вать ценность таких качеств, как скромность, хладнокровие.
Испытуемый №20. Пол: М, Возраст: 17 лет.
Характерологические проявления. Спокойный тип. Молчали¬вый, рассудительный. Замедленно-деятельный, очень последо¬вательный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Бес¬пристрастный, скромный, низко-эмоциональный. Иногда отвле¬чен от реальности.
Пути коррекции. У подростков данного типа надо поста¬раться повысить самооценку, развить систему притязаний, раскрыть склонности и способности подростка. Заинтересовать чем -то можно, дав какую-то работу с высокой личной ответст¬венностью (по типу деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми). Подростки такого типа нуждаются в советах по разным вопросам, но выраженных в деликат¬ной форме.
Итак, учитывая и корректируя особенности личности каждого выпускника Савинской школы-интерната, можно добиться более оптимальной психолого-социальной работы, направленной на реабилитацию детей-инвалидов с нарушенным зрением.
Таким образом, при своевременной и полноценной коррекционной работе с детьми-инвалидами по зрению, при обязательном контроле со стороны специалиста по социальной работе, можно добиться высоких результатов в их психическом развитии. А это, в свою очередь, даст возможность проявить таким людям свои способности, реализовать свои возможности и стать полноценными членами общества и не быть у него на иждивении.


Заключение.
Итак, факторы снижения активности лиц с дефектами зрения могут быть преодолены путём создания соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления. Важнейшим из них является включение слепых в деятельность, формирование у них положительной мотивации и установок.
Эмпатийное, доверительное взаимодействие членов семьи друг с другом во многом определяет гармоничное развитие личности. Для полноценного развития способности сопереживать, сочувствовать, помогать другому человеку, необходима атмосфера семейных, дружественных отношений.
Психолого-социальная работа позволяет сни¬зить общий уровень социальной напряженности, повысить степень социальной адаптации инвалидов по зрению к современным условиям жизни и уровень социально-профессиональной активности граждан.
На основании выше сказанного мы можем утверждать, что при своевременной и полноценной коррекционной работе с детьми-инвалидами по зрению, при обязательном контроле со стороны специалиста по социальной работе, можно добиться высоких результатов в их психическом развитии. А это, в свою очередь, даст возможность проявить таким людям свои способности, реализовать свои возможности и стать полноценными членами общества и не быть у него на иждивении. Одной из главных практических задач социальной интеграции является материальное обеспечение слепых не ниже уровня благосостояния зрячих членов нашего общества.
Таким образом, анализируя полученные в результате диагностики данные, мы пришли к следующим выводам:
• Преобладающий тип темперамента у наших испытуемых – сангвиники. Меньше всего среди наших испытуемых холериков.
• Почти половина наших испытуемых выбирает такой тип поведения, как приспособление. Треть испытуемых готовы идти на компромисс, и треть – готовы к сотрудничеству.
• Большинство школьников-инвалидов по зрению имеют средний и высокий уровень эмпатии.
В результате диагностики психологических особенностей личности старшеклассников-инвалидов, нам удалось выяснить некоторые особенности характера наших испытуемых. На основании этих данных, мы составили индивидуальные рекомендации для каждого из них.
Учитывая и корректируя особенности личности каждого выпускника Савинской школы-интерната, можно добиться более оптимальной психолого-социальной работы, направленной на реабилитацию детей-инвалидов с нарушенным зрением.
Таким образом, профессиональная ориентация слепых и слабовидящих старшеклассников является возможной и необходимым элементом их последующей социальной реабилитации и адаптации в обществе. А включение людей с глубокими нарушениями зрения в различные отрасли науки и производства представляется актуальным и перспективным.
Все эти выводы полностью подтверждают нашу гипотезу о том, что при своевременной и полноценной коррекционной работе с детьми-инвалидами по зрению, при обязательном контроле со стороны специалиста по социальной работе, можно добиться высоких результатов в их психическом развитии.
Это открывает новые широкие возможности для изменения социального положения инвалидов по зрению в нашей стране. Только активное участие в жизни общества даёт им возможность стать полноценными его членами, создаёт условия для формирования разносторонне развитой личности.
Задачи, поставленные в начале работы, выполнены, цель достигнута.


Литература
1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений.—Л.: Из-во ЛГУ, 1991.—Гл. 1-2.—455с
2. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессе познания и труда.—М.: Из-во АПН РСФСР, 1999.—Гл.1.
3. Андреева Г.М.; Социальная психология. М.,Эксмо-Пресс. 2004 – 395с.
4. Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых и их занятиях.—Спб,1999.—С. 69.
5. Буткина Г.А. Некоторые вопросы затруднения социально-психологической адаптации взрослых слепых//Дефектология.1977.—№6.
6. Виллей П. Педагогика слепых: Пер. с франц./Под. ред. Гандера.—М.: ВУЗов.—М.: Из-во Юристъ, 2006.—631 с.
7. Вишев И.В. Некоторые проблемы социально-психологической реабилитации незрячего преподавателя в ВУЗе//Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 1993.—С. 27.
Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка.// Соб. соч.—М.: Педагогика, 2002.—Т.5.
8. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.—М.: Педагогика, 2003.—Т.5.
9. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.—М.: Просвещение, 2001.—Гл. I-III/
10. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.—М.: Просвещение, 2003.—Гл. I-III/
11. Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности //Герцена, 1991.—Гл. 1—3.—164с.
12. Зотов А.И. Очерк по теории зрительных ощущений.—Л.: ЛГПИ им. А.И.
13. Киселёв В.Н. Из опыта обучения незрячих студентов на математических факультетах ЛГУ//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 2003.—С. 27.
14. Князев М.С.//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.—М.:Из-во ВОС, 200.—С. 35.
15. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.— М.: Просвещение, 2004.—110 с.
16. Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.:Просвещение, 2005.—Гл.9 – 236с.
17. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориен¬тации / Отв. ред. А.Ф. Кудрящов.— Петрозаводск: Петроком, 1992.
М.: Из-во ВОС, 1993.—С.41.
18. Майерс Д. Социальная психология, СПб.,2004 – 284с.
19. Морозов Н.Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников //Спец. школа.—2004.—Вып. 1.—С. 57-64.
20. Общая педагогика, под ред. Сластёнина.; ч.1. М., 2003 – 264с.
21. Общая психология; сост. Рогов Е.Н.; М.,1998 -295с.
22. Педагогика и психология. СПб. Изд-во Нева ; 2004 - 452с.
23. Психология личности; в 2-х томах; Самара, 2002 – 295с.
24. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб «Речь» - 2002-368с.
25. Силкин Л.Н. Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидов по зрению.—М.: Из-во ВОС, 2004-283с.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И.; Психология человека. М.,Просвещение. 1995 – 234с.
26. Сорокин В.М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии //Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1992.—С. 61-73.
27. Столяренко Л.Д.; Основы психологии. М.: Феникс, 2005 - 385с.
Теория и методика социальной работы /Под рук. И.Г. Зайнышева. — М.: Союз, 1994. — Ч. 1.
28. Фомина Л.А., Румянцева П.Л. Слуховое и тактильное внимание слепых детей. // Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена.—Л., 1995.—Т.100.—С.311-321.
29. Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их. // Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена.—Л.,1993.—Т. 13.—С.127-156.
30.Шибутани Т.; Социальная психология. Ростов нД., 1999 – 331с.
31. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. / Пер. с англ.— М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993—498с.


Приложение 1.
1. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ
ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ЛИЧНОСТИ
В основе разработки данной методики лежит факт повторений на¬бора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кэттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и др.).
Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (подростко¬вый вариант), классификацию в зависимости от соотношения ре¬зультатов шкалы нейротизма и шкалы интроверсии, вербальное опи¬сание особенностей каждого типа и-»основное направление тактики-взаимоотношений с подростками каждого типа.
Данная методика рассчитана на контингент испытуемых в воз¬расте от 12 до 17 лет. Соответственно может использоваться:
• при формировании классных коллективов;
• при знакомстве преподавателя или воспитателя с вновь по-ступившими в класс или группу подростками;
• в деятельности работников «службы занятости» и отделов кад-ров при приеме на работу подростков;
• в профессиональном отборе молодежи на различные типы про-фессий (в частности на профессии типа «человек—человек»);
• в профподборе производственных групп в целях достижения оптимального делового и социального сотрудничества;
• в спортивной практике при подборе команд;
• в педагогической практике в целях коррекции взаимоотноше¬ний в системах: «ученик—учитель» и «ученик—класс».
В качестве основного используется тест Айзенка (подростковый вариант), шкала градации результатов и разработанные типологиче¬ские характеристики и рекомендации по коррекции.
Этапы работы:
1.Проведение теста Айзенка.
2.Обсчет результатов.
З.Градация результатов - по таблице типов.
4.Отбор данных, где балл по шкале «Ложь» больше 5.
Инструкция: (для психолога): «На предлагаемые вопросы испыту-емый должен отвечать »дан или «нет», не раздумывая. Ответ заносится на опросный лист под соответствующим номером".
ОПРОСНИК АЙЗЕНКА
1 Любишь ли ты шум и суету возле себя?
2.Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя под-держать?
З.Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь просят?
4.Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь?
5.Часто ли у тебя меняется настроение?
6 .Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?
7.Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?
8.Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?
9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?
10.Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?
11.Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?
12.Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?
13.Верно Аи, что ты часто раздражен чем-нибудь?
14.Нравится ли тебе все делать в быстром темпе (если же, наобо¬рот, склонен к неторопливости, ответь «нет»).
15.Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?
1б.Тебе можно доверить любую тайну?
17Л1ожешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?
18.Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические на-грузки) сильно бьется сердце?
19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружить¬ся с кем-нибудь?
20.Ты когда-нибудь говорил неправду?
21.Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою рабо¬ту?
22.Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?
23.Ты часто чувствуешь себя усталым?
24.Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?
25.Ты обычно весел и всем доволен?
26.Обидчив ли ты?
27.Ты очень любишь общаться с другими ребятами?
28.Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяй-ству?
29.У тебя бывают головокружения?
30.Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других лю¬дей в неловкое положение?
31.Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?
32Любишь ли ты иногда похвастаться?
33.Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?
34.Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?
35.Ты обычно быстро принимаешь решения?
36.Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?
37.Тебе часто снятся страшные сны?
38.Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?
39.Тебя легко огорчить?
40.Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?
41.Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание?
42.Ссли оказываешься в глупом положении, то потом долго пере-живаешь?
43.Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?
44.Ты всегда ешь то, что тебе подают?
45.Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?
46.Ты любишь часто ходить в гости?
47.Бывают ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь просят?
48.Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?
49.Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?
50.Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?
51.Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное уча¬стие в общем веселье?
52Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?
53.Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?
54.Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?
55.Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?
56.Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исп-равить?
57.Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?
58.Бьшает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или пе-чальным без всякой причины?
59.Tы считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?
60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?
КЛЮЧ
1. Экстраверсия (Э):
«Да»: 1,3,9,11,14,17,19,22,25,27,30,35,38,41,43,46,49,53,57.
«Нет»:-6,33,51,55,59.
II.Нсйротизм(Н):
«Да»: 2,5, 7,10,13,15,18,21, 23,26,29, 31,34,37, 39,42,45,47, 50,52,54,56,58,60.
III, «Ложь»: «Да»: 8,16,24,28,36,44.
«Нет»: 4,12,20,32,40,48
Нормативы для подростков 12-17 лет:
экстраверсия (Э) — 11-14 баллов,
«ложь» — 4-5 баллов,
неротизм (Н) — 10-15 баллов.

2. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
С помощью адаптированной Н.В.Гришиной методики амери¬канского социального психолога К.Н.Томаса (1973) определяют¬ся типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в группе, в школьной команде, стремится ли он к компромиссам, избегает ли конфликтов или, наоборот, стара¬ется обострить их. Методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.
ТЕКСТ МЕТОДИКИ
1. а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;
б) Вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.
2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;
б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.
3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;
б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение; б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.
5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь най¬ти поддержку у другого;
б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной на-пряженности.
6. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя; б) Я стараюсь добиться своего.
7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно;
б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;
б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.
9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;
б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего;
б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.
11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;
б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом со¬хранить наши отношения.
12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;
б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при сво¬ем мнении, если он также идет навстречу.
13. а) Я предлагаю среднюю позицию;
б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.
14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;
б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.
15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отно¬шения;
б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.
16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;
б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;
б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
64
18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему воз¬можность настоять на своем;
б) Я дам другому возможность остаться при своем мне¬нии, если он идет мне навстречу.
19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;
б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.
20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия; б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь
для нас обоих.
21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к дру¬гому;
б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посере¬дине между моей и позицией другого человека;
б) Я отстаиваю свою позицию.
23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить же¬лания каждого из нас;
б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответствен¬ность за решение спорного вопроса.
24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я ста¬раюсь идти ему навстречу;
б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.
25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;
б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к ар¬гументам другого.
26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;
б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каж¬дого из нас.
27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров;
б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;
б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти под¬держку у другого.
29. а) Я предлагаю среднюю позицию;
б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возника¬ющих разногласий.
30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;
б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.
По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, со-трудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчи-тывается количество ответов, совпадающих с ключом.
Ключ
Соперничество: За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, 17а, 226, 25а, 28а.
Сотрудничество: 26, 5а, 86, 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306.
Компромисс: 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206,22а, 246, 26а, 29а.
Избегание: 1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176, 196, 21а, 236, 27а, 296.
Приспособление: 16, 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, 30а.
Полученные количественные оценки сравниваются между со¬бой для выявления наиболее предпочитаемой формы социаль¬ного поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.


3. Исследование эмпатии как сопереживания (вариант экспресс-диагностики И. М. Юсупова)
Принцип построения методики основан на том, что сопереживание и сочувствие могут возникать и проявляться с большой силой не только в отношениях людей и животных, которые существуют реально, но и в изображениях и произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.
Инструкция к опроснику экспресс-диагностики эмпатии
Вам нужно оценить каждое из 36 утверждений и свое отразить в таблице крестиком напротив номера соответствующего утверждения. Ни одно из утверждений пропускать нельзя. Если у вас нет своего мнения по тому к иному утверждению, то ставьте крестик в графе «не знаю». Вы должны быть предельно откровенны перед собой, так как ответы не могут быть неправильными. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достоверные ответы, которые первыми пришли в голову.
Стимульный материал к опроснику экспресс-диагностики эмпатии
1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книга из серии «Жизнь замечательных людей».
2. Взрослых детей раздражает забота старших.
3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и не¬удач других людей.
4. Среди всех музыкальных передач предпочитаю «Современные ритмы».
5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.
6. Больному человеку можно помочь даже словом
7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
8. Старые люди, как правило, беспричинно обидчивы.
9: Когда я в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на настроение.
11. Обычно я равнодушен к критике в свой адрес.
12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами. I
13. Я всегда все родителям прощал, даже если они были неправы.
14. Если лошадь плохо тянет, ее надо хлестать.
15. Когда я читаю о драматических событиях жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
16. Родители относятся к своим детям справедливо.
17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вме¬шиваюсь.
18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
19. Я подолгу наблюдаю за поведением птиц и животных, откладывая другие дела.
20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.
21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
22. В детстве я приводил домой бездомных собак и кошек.
23. Все люди необоснованно озлоблены.
24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.
25. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
26. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
31. Из затруднительных конфликтных ситуаций человек должен выходить самостоятельно.
32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
33. Молодежь всегда должна удовлетворять любые просьбы и чувства стариков.
34. Мне хочется разобраться почему некоторые из моих знакомых иногда задумчивы.
35. Беспризорных домашних животных следует уничтожать.
36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я перевожу разговор на другую тему.
Обработку результатов следует начинать с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчитать, сколько ответов дано на следующие номера утвер¬ждений опросника:
Лист ответов опросника экспресс-диагностики эмпатии
№ утверждения Ответы
не знаю никогда или нет иногда часто почти всегда всегда или да



1. В графе «не знаю» в утверждениях номер 2, 4, 16, 18, 33.
2. В графе «всегда или да» в утверждениях номер 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23.
3. В графе «всегда или да» ответы на следующие пары утверждений: 7 и 17; 10 и 18; 17 и 31; 22 и 35; 34 и 36.
Например, если и в утверждении 7, и: в утверждении 17 вы отметили ответ в графе «всегда или да», то зафиксируйте это совпадение, если же этого нет, то не обращайте внимания.
4. B графе «всегда или да», с одной стороны, и в графе «никогда или нет» — с другой, в следующих парах утверждений: номера 3 и 36; 1 и 3; 17 и 28.
Например, если в утверждении 3 у вас имеется пометка «всегда или да», а в утверждении 36 пометка «никогда или нет», то зафиксируйте это, если же совпадения нет, то не обращайте внимания.
Теперь просуммируйте по каждому пункту условий, а затем, выведите общую сумму по веем четырем пунктам.
Если общая сумма окажется 5 или более, то результат тестирования будет недостоверным, при сумме, равной 4, — результат сомнителен, если же сумма не более 3, то результат может быть признан достоверным. Недостовер¬ный или сомнительный результат получается в том слу¬чае, когда вы недостаточно честны по отношению к себе или несерьезно относитесь к работе. Другая возможная причина — это некоторое нарушение психических функ¬ций либо социальный инфантилизм (неопытность).
Если вы прошли проверку на достоверность, то при¬ступайте к определению и анализу результатов.
Каждому варианту ответов соответствует числовое значение:
«не знаю» — О
«никогда или нет» — 1
«иногда» — 2
«часто»-3
«почти всегда» — 4
«всегда или да» — 5.
Чтобы получить общий уровень эмпатии, просуммируйте ответы по каждой графе отдельно, а затем выведите общую сумму в соответствии с указанными баллами по всей таблице.
При этом следует руководствоваться следующими указателями:
82 — 90 баллов — очень высокий уровень эмпатии;
63 — 81 балл — высокий уровень эмпатии;
37 — 62 балла — средний уровень;
12 — 36 — низкий уровень;
5 — 11 баллов — очень низкий уровень.
Далее определите уровни эмпатии по отдельным шкалам:
1 шкала – эмпатия с родителями: утверждения 10, 13, 16.
2 шкала – эмпатия с животными: утверждения 19, 22, 25.
3 шкала – эмпатия со стариками, утверждения 2, 5, 8.
4 шкала – эмпатия с детьми, утверждения 26, 29, 35
5 шкала – эмпатия с героями художественных произведений, утверждения 9, 12,15.
6 шкала – эмпатия со знакомыми и малознакомыми людьми, утверждения 21, 24, 27.
Просуммируйте баллы по каждой из шкал, Здесь величины эмпатии следующие:
очень высокий уровень — 15 баллов;
высокий уровень -13 — 14 баллов,
средний уровень — 5—12 баллoв;
низкий уровень — 2 - 4 балла;
очень низкий – 0 - 1балл.
Полученные результаты; можно представить наглядно следующим образом. Начертите 6 линий длиной 15 см, каждая линия; символизирует одну из шкал. Отложите на каждой линии полученную, величину эмпатии в см и выделите этот участок другим цветом.
Очевидно, чем короче выделенные участки, тем ниже уровни составляющих эмпатии. Неравномерность выделенных участков — свидетельство неравномерного развития отдельных составляющих эмпатии.
При интерпретации полученных данных необходимо учитывать характер человека и его жизненный путь.

Приложение 2.
Сводная таблица результатов диагностического исследования профессиональной ориентации старших школьников Савинской школы-интерната.
№№ АЙЗЕНК СТИЛЬ ПОВЕДЕНИЯ
1 сангвиник приспособление
2 меланхолик приспособление, избегание
3 флегматик компромисс
4 меланхолик приспособление
5 флегматик сотрудничество
6 меланхолик приспособление, сотрудн-во
7 сангвиник сотрудничество
8 меланхолик приспособление
9 холерик сотрудничество
10 сангвиник сотрудничество
11 сангвиник компромисс
12 флегматик приспособл., сотруд-во
13 сангвиник компромисс
14 меланхолик приспособление
15 сангвиник компромисс
16 флегматик компромисс
17 меланхолик приспособление
18 сангвиник сотрудничество
19 сангвиник компромисс
20 флегматик приспособление

Таблица результатов исследования эмпатии как сопереживания по методике экспресс-диагностики И. М. Юсупова

№ испытуемого Баллы № испытуемого Баллы

1 56 11 49
2 67 12 46
3 44 13 74
4 48 14 88
5 39 15 56
6 72 16 77
7 61 17 65
8 20 18 45
9 49 19 68
10 58 20 87
Вывод:
Средний уровень 45% - 9 чел. Высокий уровень 35% - 7 чел.
Очень высокий уровень 10% – 2чел Низкий уровень 10% – 2 чел
Очень низкий 0%.




Данные о файле

Размер 52.63 KB
Скачиваний 24

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar