Развитие
навыков общения
младших
школьников.





Декабрь 2007г.

Содержание

Введение 4
1. Психолого-педагогические основы развития навыков общения младших школьников. 7
1.1. Общение как категория психологии 7
1. 2. Особенности общения младших школьников 17
1. 3. Внеурочная деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников 28
1. 4. Средства изучения навыков общения
младших школьников. 36
2. Организация работы по развитию навыков общения………….37
2.1.Диагностика по определению навыков общения…………….37
2.2. Формирующая работа навыков общения……………………42
2.3. Определение влияния внеурочной деятельности на развитие
общения………………………………………………………………68
Список литературы………………………………………………………....76


Введение

Современный этап развития наше¬го общества характеризуется глубо¬кими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому необхо¬димость ориентировать процесс обу¬чения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений. Однако, несмотря на постоянно рас¬тущую в обществе потребность в лю¬дях коммуникабельных, обладающих разносторонними знаниями, совре¬менная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует фор¬мированию коммуникативных уме¬ний школьников.
Проблема эффективной организа¬ции процесса формирования коммуни¬кативных умений в ходе учебной деятельности нашла свое отражение в исследованиях отечественных и за¬рубежных ученых. Таковы работы Т.Н. Мальковской о коммуникативных аспектах руководства младших школьников, А.В. Мудрика - о взаимодействии школьников и способах воспитатель¬ного влияния на них, В.В. Чечета - об особенностях общения родителей с детьми и др. [20, с. 15 ].
В настоящее время важная роль в формировании коммуни-кативных умений отводится в психоло¬го-педагогической литературе млад-шему школьному возрасту, поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна и не вызывает сомнений. Основная цель обучения учащихся куль-туре общения — формирование у них адек¬ватного коммуникативного поведения. Ком¬муникативное поведение человека — это совокупность норм и традиций общения.[17, с. 56]
Адекватное коммуникативное поведе¬ние — это такое коммуникативное поведе¬ние, которое соответствует принятым для определенной ситуации нормам и является эффективным. Таким образом, учащиеся должны освоить этикетные нормы общения (как надо? как принято?) и правила и при¬емы эффективного общения (как лучше? как эффективней?).
Основные задачи, стоящие перед учите¬лем сле¬дующие:
— сформировать коммуникативную гра¬мотность учащихся, заключающуюся в зна¬нии ими функций общения, роли общения в жизни человека, коллектива и общества, по¬нимании причин конфликтов, возникающих в общении людей, знании собственных ком¬муникативных характеристик и основных направлений оптимизации своей коммуни-кативной деятельности;
— научить учащихся осмысливать свою и чужую коммуникативную практи¬ку, развивать у них внимание к собствен¬ной речи и речи собеседника, умение анализировать собственное коммуникативное поведение и коммуникативное поведение собеседника, замечать ошибки в своей и чужой речи;
— сформировать у учащихся навык от¬ветственного коммуникативного поведения, умение корректировать свое общение в за-висимости от ситуации и участников акта общения:
— вооружить учащихся знанием приня¬тых в культурном обществе норм этикета и общения, а также норм культуры речи;
— обучить учащихся основным прави¬лам и приемам эффективного коммуника¬тивного поведения в различных ситуациях.
Адекватное коммуникативное поведе¬ние основывается на определенных комму¬никативных знаниях, умениях и навыках. Основная задача — дать учащимся навыки в сфере культуры поведения и об¬щения. Как показывает практика, дети, да и взрослые, сегодня не владеют основными знаниями в области общения, они не знают, что надо говорить в той или иной ситуа¬ции.
Необходимо иметь в виду, что в рамках только уроков умения и особенно навыки общения надежно сформированы быть не могут. Формирование устойчивых умений и навы¬ков — это в большей степени задача вне¬классной работы. Это и проведение различ¬ных конкурсов, КВН, фестивалей, посеще¬ние театров, музеев, выставок и т.д.
Необходимо дать учащимся правила, нормы, эталоны общения, вырабо¬тать навык анализа актов общения, как чу¬жих, так и собственных. Дети должны по¬нять, что надо делать и говорить и как.
Объектом нашего исследования являются младшие школьники.
Предмет работы - процесс развития коммуникативных умений у младших школьников.
Цель данной работы – исследовать этапы развития навыков общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности.
Этой цели подчинены следующие задачи:
1. Рассмотреть общение как категорию психологии.
2. Изучить особенности общения младших школьников.
3. Исследовать влияние внеурочной деятельности на развитие общения младших школьников.

1. Психолого-педагогические основы развития навыков общения младших школьников.
1.1. Общение как категория психологии
В последние десятилетия минувшего столетия, заключительного века в ушедшем тысячелетии, проблема общения была «логическим центром» психологической науки. Исследование этой пробле¬мы открыло возможности более глубокого анализа психологичес¬ких закономерностей и механизмов регуляции поведения человека, формирования его внутреннего мира, показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида.
Концептуальные основы разработки проблемы общения связа¬ны с трудами В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Л.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, В.Н.Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали обще¬ние как важное условие психического развития человека, его соци¬ализации и индивидуализации, формирования личности [25, с. 45].
Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и пре-кращается формирование личности.
Психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим потребность в об¬щении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.
Поскольку человек существо социальное, он постоянно испы-тывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого усло¬вия жизнедеятельности.
Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. В то же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека но¬сят индивидуальный характер и определяются как личностными осо¬бенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами.
Само общение, его внутренняя динамика и закономерности раз-вития выступают специальным предметом многих исследований.
Итак, исходным концептуальным основанием психологического исследования общения является его рассмотрение как самостоятель¬ной и специфической сферы индивидуального бытия человека, диалек¬тически связанной с другими сферами его жизнедеятельности, как процесса межличностного взаимодействия индивидов, условия возник¬новения и развития социально-психологических явлений.
Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психоло¬гии и в психологии личности. Педагогическая психология, при определенном желании, вообще вся может быть рассмотрена через призму общения, ибо прак¬тически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общени¬ем. Общение является по существу центральным понятием в социальной психо¬логии, потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и кон¬фликтность и др. На обыденном уровне, на уровне здравого смысла, очевидно, каждый ясно представляет себе, что стоит за словом «общение». Однако какой смысл имеет данное понятие в научной психологии?
В отечественной психологии сложилась устойчивая традиция связывать по¬нятие «общение» с категорией «деятельность». При этом общение рассматрива¬ется лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы об¬щения есть специфические формы совместной деятельности людей. Само об¬щение, на уровне дефиниции, определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные опре¬деления общения, отражающие эту позицию, кон¬статируют, что общение — это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятель¬ности или, в несколько иной редакции, определяют общение как осуществляе¬мое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностя-ми совместной деятельности.[16, с. 12-13.]
Таким образом общение рассматривается как понятие, подчиненное деятельности, вторичное по отношению к категории «деятельность».
Такое представление об общении нехарактерно лишь для периода абсолютного господства деятельностной парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности, являясь достаточно устойчивой традицией марксистской психологии (а ее корни мы можем увидеть еще в работах Ф. Энгельса), сохраняется и поныне. В современных работах эта традиция находит свое выражение в достаточно прямых и недвусмысленных по¬ложениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совме¬стной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе «недеяния» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). При этом подчеркивается, что целесообразно понимать связь деятельности и общения в двух планах: общение может рассматриваться и как сторона совместной деятельности, и как ее продукт. Не¬трудно убедиться, что и здесь опять общение рассматривает¬ся как категория «подчиненная» деятельности, производная от нее. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной деятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.
Надо заметить, что традиция рассматривать понятие «об¬щение» как вторичное по отношению к категории «деятель¬ность», как подчиненное деятельности понятие характерна как для московской психологической школы (А. Н. Леонтьев и его последовате¬ли), так и для ленинградской (Б. Г. Ананьев). Применительно к ленинградской психологической школе можно говорить об отражении этой традиции в извест¬ных представлениях Б. Г. Ананьева о человеке как субъекте трех основных видов деятельности: труда, познания, общения.
Возможен иной взгляд на смысл и содержание категории «общение», кото¬рый состоит в утверждении самостоятельности данной категории, несводимо¬сти общения к деятельности, самоценности общения, рассмотрения общения не только как средства, но и как цели (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан). Об¬щение не обязательно должно быть инициирование потребностями в совмест¬ной деятельности. Важно понимать, что общение может выступать в качестве самомотивированного процесса.
Понятие «фатическое общение» адекватно именно представлениям о само¬мотивированности процесса общения, представлениям о его самоценности. И действительно, фатическое общение, понимаемое в психологии как общение в деятельностном плане бессодержательное, исключительной целью которого яв¬ляется поддержание самого процесса общения — это ведь не досужая выдумка психологов, а понятие, описывающее вполне конкретную психологическую ре¬альность. Очевидно, любой человек может привести множество повседневных примеров, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывшихся юношеских меч¬тах и т. п.), но инициировано оно было вовсе не потребностью в совместной дея¬тельности. Идея самоценности и автономности общения может быть также свя¬зана с теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека и может найти в этой концепции серьезное обоснование. Аффилиативные потребности (потребности в общении, в принадлежности к группе) в гума-нистической психологии, как известно, относятся к базовым потребностям лич¬ности. Человек нуждается в общении для того, чтобы поделиться своим горем, человек нуждается в общении для того, чтобы другие разделили с ним его счас¬тье и радость, человек нуждается в общении для того, чтобы чувствовать себя человеком. Таким образом, общение представляет для человека самостоятель¬ную ценность и потому не обязательно должно рассматриваться как средство достижения целей совместной деятельности. Фрустрация потребности в обще¬нии, блокирование или ограничение возможности ее реализации является само¬стоятельным стрессогенным фактором. Это, кстати, хорошо прослеживается на примере психического состояния и переживаний узника, помещенного на дли¬тельный срок в одиночную камеру.
Важным теоретическим основанием к различению категорий «общение» и «деятельность» также является их отнесенность к различным методологиче¬ским парадигмам. Деятельностная парадигма связана с формулой «субъект-объект», в то время как общение есть взаимодействие, осуществляемое по фор¬муле «субъект—субъект». Деятельностная парадигма, даже примененная к профессиям социономического типа (т. е. к профессиям типа «человек—человек»), все равно в анализе процесса взаимодействия исходит из субъект-объектных представлений. В общении же никто из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, но каждый из них явля¬ется активным субъектом этого процесса, каждый из партне¬ров определяет динамику и содержание процесса общения.
Социально-ролевые позиции и функции субъектов обще¬ния могут быть различными, и вовсе не всегда ролевые по¬зиции субъектов статусно равнозначны. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности субъектов общения являются, например, деловое общение руководителя и под¬чиненного или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность обще¬ния не сводится к упрощенным представлениям о «горизонтальности» процес¬са общения, об обязательном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным условием рассмотрения какого-либо процесса взаимодействия как общения, является отсутствие в этой модели представления об объекте воз¬действия. В связи с этим можно заметить, что так называемое манипулятивное общение, в сущности, строится по деятельностной схеме и общением как тако¬вым не является. Продуктивной и значимой в рассматриваемом контексте явля¬ется также идея о субъектной сущности человека, а также о том, что индивид из¬начально является социальным, а не когда-то потом им становится.
Специфическое содержание аффективного компонента общения, функцио¬нально связанного с актуализированной потребностью в регуляции (измене¬нии) субъектом своего эмоционального состояния и/или с эмпатийными прояв¬лениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи гу¬манистической психологии (субъектность человека, помогающие отношения, самотрансценденция человеческого существования и др.) не допускают интерпретации общения как разновидности деятельности, т. е. не допускают неадек¬ватного расширения границ субъект-объектной парадигмы.
Все вышесказанное, таким образом, связано с принципиально новым подхо¬дом к изучению проблемы общения. В результате теоретических исследований этой проблемы был даже сделан вывод о необходимости формулирования ново¬го методологического принципа общей психологии — принципа общения (Б. Ф. Ломов). Как подчеркивает В. В. Знаков, этот принцип применяется сей¬час при изучении двух основных форм данного феномена: общения как средства организации деятельности и как способа удовлетворения духовной потребности человека в другом человеке.
Рассмотренные представления о несводимости общения к деятельности на¬ходят отражение в новых определениях психологической сущности данного по¬нятия. «Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного харак¬тера. Обычно общение включено в практическое взаимодей¬ствие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контро¬лирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлет¬воряет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значи¬тельное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс об¬щения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность»[ 27, с. 28-34].
Нетрудно заметить, что здесь уже появляется8 понимание того, что «обще¬ние» не сводимо лишь к «деятельности». Категория «общение» имеет само¬стоятельное значение, так как она может отражать специфическую активность человека, связанную с потребностью в контакте с другими людьми («аффилиативная потребность», по А. Маслоу). Происходит даже инверсия взглядов: по¬требность в совместной деятельности, направленная на достижение вполне кон¬кретных целей, не только не является единственной детерминантой возникнове¬ния общения, но даже и наоборот - стремление к общению занимает порой «ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практиче¬ской деятельности».
Последовательно проводится идея о самостоятельности категории «обще¬ние» в концептуальных подходах В. В. Знакова, который под общением понима¬ет «такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)».
В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: ког¬нитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов, Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, праксический (А. А. Бодалев). Б. Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компо¬нента, называя их несколько иначе. Речь идет об информативно-коммуникатив¬ном, регуляционно-коммуникативном и аффективно-коммуникативном компонентах. Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А. А. Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-ин¬формационный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, соци¬ально-перцептивный компоненты. Когнитивно-информаци¬онный компонент связан с процессом передачи и приема информации, осуществляемым прямым образом вербальны¬ми и знаковыми средствами. Регуляционно-поведенческий компонент характеризует общение с позиций особенностей поведения субъектов, с позиций взаимной регуляции поведе-ния и действий партнеров. Аффективно-эмпатийный компо¬нент описывает общение как процесс обмена на эмоциональ¬ном уровне, а также как регуляцию эмоциональных состоя¬ний партнеров. Социально-перцептивный компонент связан с процессами восприятия, понимания и познания субъектами друг друга в процессе общения.
Развитие человека в общении происходит через два основных механизма - идентификацию и обособление (В.С.Мухина). Благо¬даря механизму идентификации человек уподобляется другим лю¬дям, «выделывает» собственное Я как частицу рода. Поскольку все в мире повторяется, личность - живая и развивающаяся - сама ощу¬щает связь времен и осознает единство со всем человеческим ро¬дом. В основе идентификации лежат законы повторения и связи времен.
Сохранению своего уникального помогает механизм обособле-ния. В основе обособления лежат потребности в развитии и росте, в свободе и познании своей сущности. Именно своего - неожиданно¬го и неизведанного, вплетенного в сложную ткань общечеловече¬ского. Чтобы найти свое уникальное, данное именно ему, и «запол¬нить себя» своим, только ему данным предназначением, человек стре¬мится освободиться от уравнивающих внешних влияний. Это борь¬ба за право сделать свой выбор, принять свое собственное решение.
Идентификация в широком понимании трактуется как: переживание индивидом своей тождественности с другим человеком или любым объектом действительности; механизм, объясняющий психопатологические процессы и самое раннее проявление эмоциональ¬ной привязанности, посредством которого родительские отноше¬ния переводятся в «супер-эго»[ 30, с. 65]; один из защитных механизмов, обуславливающий проекцию субъектом своих чувств и черт на объекта[31, с. 87].
Идентификация, по В. С. Мухиной, представляет собой «процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом». Это механизм социализации личности, осуществляющий «присвоение» индивидом своей человеческой сущности. Обособление - механизм индивидуализации личности, воплощенный в стремлении индивида выделиться из числа других, закрыться, отстраниться. Частный случай обособления - отчуждение - характеризуется как эмоциональная холодность, лише¬ние близости и доверия.
В. С. Мухина отмечает, что идентификация имеет двойное воздействие на развитие личности: с одной стороны, формирует способность к установлению положительных взаимоотношений с людьми, ведет к развитию социально значимых качеств. С другой – «может привести к растворению индивида в другом человеке, выхолащиванию индивидуального»[21, с. 67].
Обособление, в свою очередь, дает возможность общающимся сохранить свою индивидуальность, чувство собственного достоинства. Через обособление развиваются ответственность, самостоятельность. С другой стороны, обособление может привести к отчуждению (эмоциональной холод¬ности).
Итак, идентификация - обособление - это двуединый механизм развития личности и ее бытия среди других людей.
Итак, в самом общем виде «общение» как самостоятельная категория, не сводимая к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение — это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей субъектов взаимодействия, направленный на удов¬летворение этих потребностей и опосредованный определенными межличност¬ными отношениями. Структуру общения образуют когнитивно-информацион-ный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-пер¬цептивный компоненты.


1. 2. Особенности общения младших школьников
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем доволь¬но существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учи¬телями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах шко¬лы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему боль¬ший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учи-теля является для них очень высоким. Но уже к III—IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигу¬рой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьно¬му возрасту. Наряду с внешними изменениями характера обще¬ния происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы обще¬ния. Если в первых классах школы выбор партнера по обще¬нию определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III—IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с незави¬симой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.
Общение не только самостоятельная сфера жизнедея¬тельности школьников, оно пронизывает и все остальные сферы. Этим определяется та важнейшая роль, которую общение играет в процессе становления и жизнедеятель¬ности личности. Этим объясняется и интерес педагогики к этому феномену, стремление выявить его роль в форми¬ровании личности, его воспитательные возможности. В основе разработанной педагогической класси¬фикации воспитательных функций общения лежит представ¬ление о том, что они, с одной стороны, порождаются об¬щением как стихийным социальным, процессом, а с дру¬гой— отражает заданность общения социальными ус¬ловиями и определенную степень его регулируемости че¬рез педагогический процесс.
Выделяются следующие воспитательные функции общения школьников: нормативную (отражающую освое¬ние школьниками норм социально-типического поведения т, е. общение как нормативный процесс), познавательную - (отражающую приобретение школьниками, индивидуаль¬ного социального опыта в процессе общения, т. е. общение как познавательный процесс), эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс), актуализирую¬щую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, т. е. обще¬ние как способ и средство социального утверждения лич¬ности.
Возрастные особенности руководст¬ва детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии обеспечивают преемственность в развитии со¬ответствующих коммуникативных умений. Выясним, каковы осо¬бенности педагогического руководства детскими группами с учетом общих задач обучения и воспитания [28, с. 125].
Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие цели:
1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязан¬ности.
2. Научить детей быть руководителями в групповой деятель¬ности.
3. Научить детей подчиняться заданным правилам совмест¬ной работы, быть также и хорошими исполнителями.
4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавли¬вать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.
5. Научить детей создавать в группе эмоционально благо-приятные личные взаимоотношения.
6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели; в то же самое время не ущемлять интересов других членов группы.
7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться са¬мим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.
8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и де¬ловых межличностных отношений.
Обучение правильному распределению обязанностей в процессе группового общения пред¬полагает проведение систематической разъяснительной рабо¬ты, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллек¬тивная деятельность, построенная на основе разделения функ-ций, их специализации и кооперации, координации усилий чле¬нов группы, является прогрессивной. При правильной органи¬зации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемляют ее ин¬тересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значи¬мость каждой роли в группе для развития индивида как лично¬сти, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных со¬циально-психологических ролях. Результатом такой работы дол¬жно стать научение детей самостоятельному распределению обя¬занностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.
Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех организованных группах — это роли ру¬ководителя и исполнителей. Их выполнению в первую очередь необходимо обучить детей. Ребенку в процессе межличностного общения, прежде всего, нужно пока¬зать, как собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвое¬ния функций по координации, контролю совместной деятель¬ности, подведению ее итогов. Сначала взрослому нужно нау¬чить ребенка подчиняться ему, а затем — своим товарищам, причем необходимо следить за тем, чтобы от внешнего контро¬ля за своей деятельностью ребенок постепенно переходник внут¬реннему самоконтролю, от добросовестного выполнения обя¬занностей в присутствии других людей к добросовестному их исполнению наедине с самим собой. Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и быть хорошими исполнителями своих обязанностей внутри социальной груп¬пы. Важным моментом обучения исполнительской деятельно¬сти является научение следованию заданным в группе или кол-лективах правилам поведения. Большую пользу в этом плане ребенку может принести включение его в групповую работу, предполагающую строгое следование различным правилам, варьирование время от времени самого характера этих правил, действующих в группе.
Обучение деловому общению с целью поддержания эффектив¬ного взаимодействия предполагает развитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в за¬висимости от ситуации и особенностей партнера по совмест¬ной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в группе, а при необходимости — обязанности товарищей по деятельно¬сти, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.
Важным условием хорошего делового взаимодействия явля¬ются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и под¬держивать у них хорошее настроение. Это требует усвоения деть¬ми приемов эмоционально благоприятного межличностного об¬щения.[27, с. 3]
Особую педагогическую задачу составляет воспитание у ре¬бенка способности оставаться и в коллективе свободной, незави¬симой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавлении личностей в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение данной пробле¬мы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так, как положено, готов стать примером и образцом для подражания со стороны детей.
В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совме¬стную деятельность в тупик. Имея в виду природную импуль¬сивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдер¬жанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях — таким, которые предупрежда¬ют возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели психолого-педаго¬гической работы с детскими группами и коллективами.
Первый явно выраженный интерес к сверст¬никам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начи¬ная с этого времени у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать необходимым коммуни¬кативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения деть¬ми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным начиная примерно с дошкольного возраста, когда у детей впер¬вые появляются сюжетно-ролевые игры. Важно не просто на¬блюдать за тем, как естественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детей впол¬не могут воспитываться навыки организаторской и исполни¬тельской деятельности, самостоятельность в распределении ро¬лей, прав и обязанностей.
Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным «бе¬лым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школь¬ном возрасте можно и нужно, например, обучать детей гибко¬сти общения с целью поддержания эффективного делового вза¬имодействия друг с другом. Этот же возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддержи¬вать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независи¬мым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других.
Можно предположить, что младшим школьникам вполне до¬ступно элементарное научение в сфере ведения споров и дис¬куссий, включая способность слушать и понимать других, пре¬дупреждать и устранять конфликты в межличностных отноше¬ниях. Словом, этот возраст обладает значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными на практи¬ке резервами психического и поведенческого развития детей. Одной из причин того, почему младшие школьники не умеют общаться, почему взрослым совместно с ними бывает так трудно решать различного рода задачи, явля¬ется то, что этому детей в младшем школьном возрасте никто специально не учит[10, с. 3-7].
Сущность общения как нормативного процесса двой¬ственна. С одной стороны, общение школьников регули¬руется определенными нормами, с другой — само содер¬жит целый спектр норм, регулирующих жизнедеятельность личности в обществе, ее поведение в различных коллекти¬вах и группах, ее участие в познании, деятельности, игре и т. д. Основным каналом, через который школьники по¬знают полифоничность окружающего мира, является их общественная практика. Определяющую роль в этом, в конечном счете, безусловно, играют нормы и ценности общества и их реализация в общественной жизни, но они усваиваются каждым человеком через призму его непосредственного окружения.
Важным механизмом усвоения норм является усвоение образцов поведения и деятельности в общении с непосред¬ственным окружением. Другим механизмом усвоения норм школьниками является их опыт реализации различных видов деятельности в общении с коллективами и группами, в которые они входят, так как содержание, процесс и способы организации жизнедеятельности школьников содержат в себе нормы, в том числе и общения.
В процессе общения школьники получают большую часть вербальной и немалую долю невербальной информации, имеющей двоякий характер. С одной стороны, инфор¬мация, источником которой является учебно-воспитатель¬ный процесс в школе и других учебно-воспитательных уч¬реждениях, становится известной школьнику, в том числе и через канал общения. Часть информации, содержащаяся в разнообразной деятельности, играх, спорте, в которые включаются школьники, может быть усвоена только в процессе их общения. С другой стороны, в общении школь¬ников циркулирует информация, возникающая в результа¬те восприятия и интерпретации действительности в семье, соседями, различными группами.
Общение оказывает большое влияние на восприятие информации и усвоение ее школьником. Это связано с тем; что ближайший круг общения влияет на избирательность восприятия и усвоение информации школьником. Те группы, в которых общается школьник, воспринимают, оценивают и отбирают всю информацию в пределах своей компе¬тенции, с точки зрения наиболее значимых для них норм и ценностей. В результате даже информация, источниками которой являются учебно-воспитательный процесс и сред¬ства массовой информации, воспринимается и усваивается не в чистом виде, а в большей или меньшей степени трансформированном, т. е. общение в процессе жизнедеятель¬ности в различных коллективах и группах дополняет, рас¬ширяет, углубляет или, наоборот, сужает и обедняет эту информацию.
Общение — важнейшая детерминанта эмоциональ¬ных состояний человека. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Этими условиями определяется уровень эмоциональной напряженности, в этих условиях осуществляется и эмоциональная разрядка [26, с. 48 ].
Эмоциональная функция реализует¬ся как в сфере общения, так ив процессе общения школь¬ников в других сферах жизнедеятельности. Интенсивность ее реализации обусловлена многими обстоятельствами: содержанием общения, эмоциональной близостью партне¬ров, их эмоциональной вовлеченностью в общение и т. д.
Актуализирующая функция общения школьников (т.е. общение как способ и средство социального утверждения личности) отражает потребность в социальном утверждении, которая появляется у человека очень рано и реали¬зуется в различных формах и с различной степенью осоз¬нанности и интенсивности во всех возрастах.
Сфера общения занимает в процессе социального ут¬верждения личности школьника самостоятельное и весьма важное место. Именно в ней проявляется его самостоятель¬ность, поощряется стремление к взрослости, принимаются или не принимаются взгляды, находят поддержку настроения и переживания.
В общении каждому школьнику хочется обязательно найти свою индивидуальную позицию. Поиски своего места в окружающей среде для него репетиция и одновременно первый этап нахождения себя в жизни вообще. Стремле¬ние обрести индивидуальность и занять адекватную ей по¬зицию ни в коем случае не противоречит коллективизму. Социальный характер интересов, целей личности нисколько не исключает индивидуальных путей их удовлетворения и достижения. Более того, в обществе индивидуализация путей осуществления со¬циально значимых устремлений личности становится всё более необходимым условием подлинного коллективизма. Воспитательные функции общения играют важнейшую роль в формировании, развитии и воспитании личности школьника. Личность как педагогическое понятие мы опре¬деляем как развивающуюся систему отношений школьника к миру и с миром, к себе и с самим собой, Роль общения можно проследить в каждом из этих четырех типов отноше¬ний.
Отношение к миру — это имеющаяся в неявно выра¬женном виде у каждого школьника концепция жизни, представление об окружающей социальной действитель¬ности, которое создается у школьника на разных возраст¬ных этапах. Концепция жизни складывается в процессе взаимодействия школьника с окружающим миром, в ре¬зультате неосознанного восприятия и систематизированно¬го познания мира вещей, идей, отношений. Общение с ок¬ружающими взрослыми и сверстниками, транслируя раз¬личную информацию, эмоционально окрашивая ее, влияет на широту, глубину и содержание складывающейся у школьника картины мира.
Идеология нашего общества, его нормы и ценности вос-принимаются школьниками через общение в семье, школе, кружках, сек-циях, дружеских и приятельских группах и т. д. В совокуп¬ности все эти коллективы и группы стимулируют и регулируют в большой мере действия, поступки и переживания каждого отдельного ученика. Люди, окружающие школь¬ника, служат ему как бы поводырями в лабиринтах осваи¬ваемого им мира идей, вещей и отношений. Конечно, школьник и сам активно участвует в освоении. Его ак¬тивность в значительной мере направлена на окружающих людей и связана с ними. Он общается с людьми, различны¬ми по индивидуальным качествам, социальной принадлеж¬ности, возрасту. В результате школьник становится участ¬ником обмена моделями поведения, видами, формами, способами познания, типами деятельности, целями, моти¬вами и т. д. Все это способствует формированию у учащих¬ся взглядов, убеждений и идеалов, «в которых человек вы¬ражает свое отношение к окружающей его природной и со-циальной среде»[13, с. 62]
Отношение с миром — это аспекты и способы реализа¬ции себя в процессе жизнедеятельности. Общение, будучи нормативным и аффективным процессом, влияет на отно¬шение школьника с миром постольку, поскольку опреде¬ляет во многом стиль жизни школьника, который факти¬чески и есть реализация себя личностью.
Почти все школьники стремятся, как правило, не осоз¬навая этого, к сущностной и внешней реализации себя, что и определяет нередко противоречивость их стиля жизни. Сущностная реализация себя — это стремление раскрыть свои возможности и дарования в контакте с миром и в слу¬жении миру, утвердить свою личность в процессе успешной самореализации. Способы и сферы сущностной реализа¬ции себя в школьные годы весьма многообразны. Это свя¬зано с тем, что школьники еще не определили себя оконча¬тельно, еще многое пробуют и познают. Но не только с этим. Школьникам свойственна потребность в деятельной жизни. Однако к длительному напряжению они еще не всегда способны. Поэтому они стремятся чаще менять ви¬ды занятий, что уже само по себе позволяет им поддержи¬вать напряжение жизни, создает ощущение порыва. Сущ¬ностная реализация себя в школьном возрасте не исчерпы¬вается и не ограничивается познанием, предметно-практи¬ческой деятельностью, игрой, спортом и общением в про¬цессе их реализации, Она происходит и в разных сферах общения с окружающими людьми: сверстниками, старши-ми, младшими, взрослыми.
Одним из наиболее эффективных способов развития и формирования у школьников умений, необходимых в меж¬личностном общении, является ролевая игра. Ролевые иг¬ры широко применяются в практике воспитания и глубоко исследованы в педагогике (Л. М. Ивановой, Э. В. Паничевой, Е. А. Фоминым, С. А. Шмаковым, М. Г. Яновской). Однако их возможности в подготовке школьников к обще¬нию специально не рассматривались. В то же время, как показывает практика, они весьма значительны.
Суть ролевой игры как способа обучения общению со¬стоит в том, что поставленная коммуникативная задача ре¬шается участниками ролевой игры импровизированным ра¬зыгрыванием определенной ситуации, в ходе которой они проигрывают роли отдельных персонажей, участвующих в ситуации. При этом одна и та же ситуация обычно проиг¬рывается несколько раз, чтобы участники могли поменять¬ся ролями и предложить свои варианты решений поведе¬ния в рамках каждой из них. После проигрывания ситуа¬ции проводится обсуждение, в ходе которого определяется адекватность предложенных различными участниками ва-риантов решений, анализируется целесообразность и жиз¬ненность поведения участников при исполнении различных ролей. Ролевая игра позволяет учащимся продемонстри¬ровать и просмотреть несколько индивидуальных вариан¬тов проигрывания одной и той же роли в заданной ситуа¬ции. В результате у них появляется возможность сравнить требования, предъявляемые к исполнению различных ро¬лей в различных ситуациях, с собственным реальным по¬ведением в аналогичных случаях. «Таким образом, роле¬вая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли:
а) уяснить не только сущность заданной им со¬циально-психологической ситуации, но и собственные со¬циальные установки и чувства, мысли, связанные стой или иной ролью;
б) развить умения «входить в положение других людей», лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-психологическими явлениями идентификации и эмпатии;
в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реаль¬ную жизнь. Все это способствует осознанию участниками ролевых игр значимости социально-психологических факторов в их повседневной деятельности, общения с другими людьми, способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое соб¬ственное поведение и поведение других»[19, с. 37].

1. 3. Внеурочная деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников
Немаловажное место в процессе ста¬новления личности занимает работа по развитию у младших школьников ком¬муникативных умений и навыков в процессе внеурочной деятельности.
Раскрывая содержание и структуру коммуникативных умений, следует об¬ратить внимание на существенные и отличительные признаки, характери¬зующие понятия «умения» и «навыки». Элементарное умение - это дейст¬вие, которое образуется сознательно на основе знаний. Структура действия не варьируется субъектом. Действие недостаточно отработано, выполняет¬ся медленно. В результате повторения это действие может быть доведено до навыка.
Навык — действие, которое соверша¬ется субъектом быстро, легко, уверен¬но, по привычке, не задумываясь. Осуществляется при отсутствии или минимальной затрате умственных, во¬левых усилий.
Сложное умение - это действие, ко¬торое включает в себя элементарные умения, навыки; общая структура действия варьируется. Это действие не связано с приобретением свойств навыка, оно совершенствуется в сто¬рону мастерства, творчества.
Коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные дейст¬вия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответст¬вии с задачами общения.
Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными уме¬ниями высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединя¬ют в себе информационно-коммуника¬тивные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.
Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что формировать коммуникативные уме¬ния целесообразно в процессе внеурочной деятельности, и в частности сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников. В основу такой игры по¬ложен процесс ролевого общения уча¬щихся в соответствии с распределен¬ными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.
Группа информационно-коммуни¬кативных умений состоит из умений:
- вступать в процесс общения (вы¬ражать просьбу, приветствие, позд¬равление, приглашение, вежливое об¬ращение);
- ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры обще¬ния в отношениях с товарищами, учи¬телем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намере¬ния, мотивы общения);
- соотносить средства вербального и невербального общения (употреб¬лять слова и знаки вежливости; эмо¬ционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мими¬ку, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал.
Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:
- согласовывать свои действия, мне¬ния, установки с потребностями това¬рищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение по¬рядка и рациональных способов выпол¬нения совместных учебных заданий);
- доверять, помогать и поддержи¬вать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, усту¬пать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой ин¬формации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю);
- применять индивидуальные уме¬ния при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графи¬ческую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксиро¬вания и оформления результатов сво¬их наблюдений, целенаправленного пользования художественной, науч¬но-популярной, справочной литерату¬рой, словарем в учебнике);
- оценивать результаты совместно¬го общения (критически оценивать се¬бя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать пра¬вильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального по¬ведения невербальному).
Группа аффективно-коммуника¬тивных умений основывается на уме¬ниях делиться своими чувствами, ин¬тересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, от¬зывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
Развитие коммуникативных уме¬ний в ходе ролевого общения уча¬щихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:
- раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;
- ознакомление учащихся с содер¬жанием и структурой умений при рас¬пределении ролей;
- включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овла¬дению коммуникативными умениями;
- совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных уме¬ний в их творческой деятельности.
Приведем пример поэтапного раз¬вития такого сложного коммуникатив¬ного умения, как умение внимательно слушать собеседника. В помощь учи¬телю может быть предложена следу¬ющая памятка.
1. Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.
2. Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать. На¬пример: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать»; «Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их».
3. Показать на примерах, как выпол¬няются действия по овладению данным умением. Например:
1) во время разго¬вора с собеседником не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-то важное из рассказа;
2) старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется;
3) не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать;
4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощенность в общении с близкими влечет за собой невниматель¬ность по отношению к ним;
5) учись не только слушать, но и слышать.
4. Не стараться развивать сразу не¬сколько умений или качеств личности. Определить, какие качества органич¬но сочетаются между собой - напри¬мер, умения внимательно слушать собеседника и вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами парт¬неров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).
5. Проводить постоянный контроль за развитием умения, который должен сочетаться с самоконтролем.
А. Б. Добрович, рассматривая фор¬мирование и развитие у школьников умений, необходимых в деловом обще¬нии, утверждает, что большую роль в этом процессе играет целенаправлен¬ное обучение стандартизированным приемам и правилам общения, кото¬рые могут использоваться в сходных по форме ситуациях различного со¬держания. Например, обучение уме¬нию работать в группе начинается с того, что педагог дает учащимся по¬дробную инструкцию. В нее входит перечень стандартных действий, необ¬ходимых для успешности делового об¬щения членов каждой группы, на кото¬рые разбит класс для познавательной или другой деятельности. Этот пере¬чень включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, какова по¬следовательность работы внутри группы; знакомство с заданием; пла¬нирование работы; распределение за-даний внутри группы; индивидуаль¬ное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение их результатов[25, c. 54].
В течение определенного времени эти умения усваивает большая часть учащихся. Тогда учитель может пред¬ложить им следующий набор уме¬ний, более сложных, но тоже довольно стандартных: указать детям, в каких случаях лучше высказывать¬ся тем или иным членам группы, а в каких - по желанию; в какие моменты целесообразно повторять общий вы-вод, а в какие это излишне, и т.д.
Постепенно, после того как у ребят автоматизировались стандартные уме¬ния, можно начинать импровизировать.
Школьники совместно осмысливают способы организации своей деятельно¬сти, обсуждают возможные варианты, анализируют стиль отношений, рас¬суждают о том, как его можно совер¬шенствовать.
Каково же значение сюжетно-ролевой игры для организации общения и развития коммуникативных умений у младших школьников?
Суть ролевой игры как средства обучения общению, по мнению А.Б. Добрович, состоит в том, что та или иная коммуникативная задача (научиться завязывать контакт, правильно вести беседу и т.п.) решается участниками путем импровизированного разыгры¬вания определенной ситуации. Одна и та же ситуация проигрывается не¬сколько раз. Это позволяет участни¬кам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем по¬лезно обсудить, какие варианты были наиболее удачными.
Таким образом, сюжетно-ролевая иг¬ра, будучи основой и источником раз¬личных творческих актов, развивает продуктивное воображение детей, по¬могает накоплению их эстетического потенциала. В этом плане ролевая иг¬ра — своеобразная школа воспитания свободного, бескорыстного отношения ребенка к миру, которое, в свою оче¬редь, оказывается залогом социального и эстетического освоения этого мира.
В них на более строгой основе распределяются роли, получает разработку сюжетная основа игры, особенно в плане общения и взаимодействия участников друг с другом. Переход на новую, игровую форму общения, которая характеризуется большей ини¬циативностью и самостоятельностью ребенка, также происхо¬дит в это время. В играх ребенок учится воспринимать и пере¬давать информацию, следить за реакциями собеседников, учи¬тывать их в своих собственных действиях. В этом возрасте рас¬ширяется круг общения ребенка и выходит за рамки узкосемей¬ных связей и отношений. В него включаются другие взрослые люди, не члены семьи, сверстники во дворе и из ближайшего социального окружения.
У дошкольников развивается мотивация общения, впервые открыто проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и при¬нятым ими. Дети в совместных играх присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества лич¬ности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующи¬еся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установ-ленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные чер¬ты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает сюжетно-ролевая и личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. Новый значительный шаг в развитии общения и в усложне¬нии системы взаимоотношений происходит в связи с поступле¬нием ребенка в школу. Он определяется, во-первых, тем, что существенно расширяется круг общения и в него вовлекается множество новых людей. Со всеми этими людьми у ребенка устанавливаются определенные, как правило, различные, отно¬шения. Во-вторых, в связи с изменением внешней и внутрен¬ней позиции младшего школьника расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения включаются вопросы, соот¬носимые с учебной и трудовой деятельностью.
В школьные годы круг друзей ребенка начинает быстро рас¬ти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверст¬ников, что способствует установлению хороших взаимоотно¬шений с ними. В начальный период обучения в школе, в возра¬сте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные груп¬пы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно ста¬бильны по своему составу.
Дети младшего школьного возраста по-прежнему много вре¬мени проводят в различных играх, но их партнерами по игре все чаще становятся не взрослые люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений.
Выделяя место сюжетно-ролевой игры в огромном многообразии детских игр, обозначим несколько ее функцио¬нальных особенностей и назначений.
1. Функции данной игры заключа¬ются в том, что она позволяет детям занимать новые эмоционально при¬влекательные позиции и этим облег¬чать себе выполнение реальной дея¬тельности, в которую они вводятся.
2. Общение детей в сюжетно-ролевой игре органично и естественно. Коман¬дование и подчинение друг другу про¬текают без принуждения. Игровые ти¬пы отношений дети переносят в жизнь.
3. Постоянно изменяющаяся обста¬новка ролевой игры требует от ее уча¬стников проявления своих способно¬стей и использования ранее сложив¬шихся навыков. Это дает возможность совершенствовать личные качества и навыки и приближать их к реальным, возможным в жизни действиям.
4. В ролевой игре необходимо прояв¬лять упорство в доведении своего зада¬ния или роли до конца согласно прави¬лам, иначе можно проиграть. Это способствует развитию самодисциплины, поскольку увлеченный игрой ребенок проявляет себя в ней часто несравнен¬но полнее, чем в иной деятельности.
Сюжетно-ролевая игра, способствуя разви¬тию коммуникативных умений, обле¬кает учебный процесс в заниматель¬ную деятельность, вызывая огромный эмоциональный всплеск у младших школьников.
Успешность и интенсивность фор¬мирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осозна¬ются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.
1. 4. Средства изучения навыков общения младших школьников.

В младшем школьном возрасте особо важной является задача обуче¬ния и воспитания у детей умений и навыков группового взаи-модействия. Средствами изучения навыков общения являются наблюдение, беседа, анкетный опрос и эксперимент.
Насколько развиты навыки общения у ребенка учитель может определить методом анкетного опроса, который является самым быстрым и самым удобным из имеющихся средств изучения навыков общения младших школьников. Порой бывает нелегко определить, насколько ребенок владеет коммуникативными навыками и популярен среди сверстников. Вот примерная анкета, которую можно предложить заполнить детям:
1. 1.Я ежедневно разговариваю по телефону со своими друзьями.
2. Я каждые выходные общаюсь со сверстниками.
3. Я каждый вечер рассказываю о своем "лучшем друге" родителям.
4. Я состою в спортивной команде и постоянно участвую в спортивных мероприятиях, по меньшей мере, раз в неделю.
5. Я посещаю внешкольный кружок.
6. Меня регулярно приглашают в гости на дни рождения и другие праздники.
7. Я переписываюсь с другими детьми по электронной почте.
8. Я часто хожу в гости к другим детям на длительное время (4 часа и дольше).
9. Я время от времени ночую в гостях у кого-то из друзей или кто-то из его друзей ночует у нас дома.
10. Я вместе с другими детьми участвую во внеклассных образовательных занятиях и в совместном приготовлении уроков.

2.Организация работы по развитию навыков общения.

2.1.Диагностика по определению навыков общения.

Как часто в жизни мы сталкиваемся с тем, что в прошлом воодушевленный, гордый за свой «статус первоклассника» ребенок че¬рез некоторое время отказывается от шко¬лы, от новых друзей, от всего того, что так недавно интересовало и заботило его. На¬стоящее потеряло свою значимость и акту¬альность для ребенка.
Почему? Что происходит? Эти вопросы задают себе многие родители, педагоги и не находят на них однозначного ответа. За всей яркостью и новизной впечатлений кроется очень серьезная и сложная проблема — об¬щение. Ведь поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жиз¬ни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые разнообразные формы деятельности. Поэтому, насколько качест¬венно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом будет зависеть успешность его дальнейшего обучения.
Уровень подготовки к школе, по мнению специалистов, предполагает зрелость всего организма и нервной системы детей. Тради¬ционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональ¬ный и социальный. В нашем случае послед¬ний аспект имеет чрезвычайно важное зна¬чение для решения данной проблемы. Под социальным аспектом понимается по¬требность ребенка в общении со сверстни¬ками и умение подчинять свое поведение законам детских групп на основе усвоенных правил и норм поведения, которые в свою очередь являются регуляторами нрав¬ственных поступков личности.
Процесс общения всегда протекает не¬просто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимо¬действия, однако за ним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т.е. то, что побужда¬ет одного человека тянуться к другому. Толь¬ко хорошо зная и понимая своего собеседни¬ка, можно построить истинное общение с ним. То же самое можно отнести к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны прежде всего с неуме¬нием встать на точку зрения другого, уви¬деть в нем личность, обладающую своими потребностями и желаниями. А неблагопо¬лучие в одной сфере общения влечет за со¬бой неудачи в другой.
Для определения психологического климата в коллективе учителю необходимо проводить анкетирование, опросы учащихся. Н-р,анкету «Психологический климат классного коллектива». Методика ориентирована на определение психологического климата по трем критериям- эмоциональному, моральному, деловому.
Инструкция. Испытуемым предлагается 3 вопроса.
а) всегда ли учащихся вашего класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе?
б) всегда ли учащиеся вашего класса оказывают помощь друг другу в учебе?
в) все ли учащиеся вашего класса ответственно относятся к учебе?
Дается инструкция: по каждому вопросу оцените свой класс, пользуясь пятибалльной шкалой.
Всегда волнует- 5
Чаще волнует- 4
Волнует в половине случаев- 3
Чаще не волнует- 2
Совсем не волнует- 1
Обработка и интерпретация результатов.
Вычисляется средний балл группы:
Х= (А+Б+В)
3ХП
А, Б, В- балльные оценки по вопросам.
П- число испытуемых.
Х-3,8.
Критерии оценок.
Если:
а) Х≥4,5 балла, показатель психологического климата высокий, оценка 3 балла.
б) 3,5<X<4,5 балла, показатель психологического климата средний,
оценка 2 балла.
в)в остальных случаях показатель психологического климата низкий, оценка 1 балл.
Опрос был проведен с учащимися 2 класса.

Фамилия

Вопрос
Всегда ли учащихся вашего класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе? Вопрос
Всегда ли учащиеся вашего класса оказывают помощь друг друга в учебе? Вопрос
Все ли учащиеся вашего класса ответственно относятся к учебе?
Акцорина Анна 4 4 4
Бусько Настя 3 4 3
Вичужанин А. 3 2 3
Григорьев А. 3 4 4
Ефремова Оля 3 4 3
Камалова З. 4 4 3
Копылова Анна 3 3 3
Кропотова Катя 4 4 3
Михеев А. 4 3 4
Осипов Женя 4 4 3
Попкова Таня 5 5 4
Речкин Вова 4 4 4
Сорокин Р. 4 4 3
Чучалин Сергей 4 3 3
Тарасов Слава 4 4 4

Х=3,6. Средний балл группы-2 балла, показатель психологического климата средний.

2 пример. Анкета : »Невербальная диагностика эмоциональных состояний».
Назначение. Для изучения эмоционального состояния, расположенности к общению можно использовать цветорисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников. В рисунках и цвете учащиеся могут выразить то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта, снижает напряжение, возникающее в ситуации обследования.
Необходимый материал. Для работы необходимо иметь лист белой бумаги и цветные карандаши: красный, синий, зеленый, черный, коричневый, оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны должен быть нарисован квадрат размером 50х50мм (правая сторона будет предназначена для рисунка).
Инструкция 1. Ребята! Перед каждым из вас лежит листок бумаги и цветные карандаши. На листе с левой стороны нарисован квадрат. Сейчас вам надо в этом квадрате цветным карандашом изобразить ваше состояние, то есть то, что вы в данный момент испытываете. Если ваше состояние нельзя нарисовать одним цветом, то разделите квадрат на несколько частей и закрасьте его карандашами разных цветов. При этом рекомендуется показать мелом на доске, как можно разделить квадрат(одной диагональю, двумя диагоналями, горизонтальной линией и т.д.)
Инструкция 2. Ребята! Сейчас каждый из вас изобразил свое состояние цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше состояние, в виде какого образа вы могли бы его представить и нарисовать. Это могут быть и окружающие вас предметы (парта, доска, наш класс), а могут быть и предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние. Например, цветок, мяч, солнце, дождь и т.д. Если вы затрудняетесь нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то нарисуйте целую композицию (рисунок). Рисовать нужно на правой стороне листа.
Ключ к обработке результатов.


Цвет в квадрате

Рисунок
Состояние
Красный тетрадь класс
парта доска
И др. школьные атрибуты Активность (активация)
Красный,
Сочетании красного и желтого радуга конфеты
новый год подарок
елка горка
торт солнце
мороженое «пятерка»
воздушные шары радость
зеленый светофор машина
телевизор беговая дорожка
жонглер в цирке Внимание, сосредоточение
розовый робот принцесса
компьютер кукла мечтание
фантазирование
черный дождь клякса
ребенок спит за партой Утомление
усталость
оранжевый цветы дети играют
животные
ребенок помогает старушке Дружелюбие
доброжелательность
голубой душ бассейн
море бодрость
синий скакалка волейбол
футбол поднятая рука
дети с учительницей азарт
коричневый поле «скорая помощь
ребенок упал, мама гладит его по головке Сочувствие
сострадание


В таблице представлены не все, а только основные психические состояния школьников, отмеченные как наиболее встречающиеся. При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры говорят об обратном. Анкетирование было проведено в 1 классе. В ходе исследования было выяснено, что в целом эмоциональный фон в классе позитивный, основные, наиболее встречающиеся психические состояния, - дружелюбие, доброжелательность, радость, мечтание, фантазирование. Дети ориентированы на общение в коллективе, коммуникативное взаимодействие друг с другом.


2.2.Формирующая работа навыков общения.
Способность общаться, или коммуника¬тивные способности, психологи определя¬ют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совмести¬мость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:
1) желание вступать в контакт с окружа¬ющими («Я хочу»);
2) знание норм и правил, которым необ¬ходимо следовать при общении с окружаю¬щими («Я знаю»);
3) умение организовать общение («Я умею»).
Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходи¬мые умения и навыки общения.
Становление первого аспекта коммуника¬тивных способностей — «Я хочу общаться» связано с некоторыми затруднениями, кото¬рые возникают практически у каждого ре¬бенка в определенные моменты его жизни. Это и медлительность, упрямство, неуравно¬вешенность, агрессивность, неуверенность в себе, страхи, вранье и т.п. Причин здесь мно¬жество: неблагополучные отношения в се¬мье, которые проявляются в непоследова-тельности и противоречивости воспитания; тип нервной системы, влияющий на особен¬ности темперамента; психофизиологические нарушения и наследственные заболевания.
Отечественные психологи Е.О. Смирнова и Л.Н. Галигузова выделяют еще одну, но крайне важную причину неблагополучного общения сверстников — позицию ребенка по отношению к другим и к себе. Первую авто¬ры называют эгоистической. Она заключает¬ся в том, что ребенку совершенно безразлич¬ны другие дети. Его интересы сосредоточены в основном на игрушках и сладостях. Пере¬живания других детей для него ничего не зна¬чат. Такому ребенку нетрудно толкнуть, оби-деть, оскорбить сверстника. Несомненно, что таких эгоистичных детей сверстники не лю¬бят, не хотят с ними дружить, играть и в ко¬нечном итоге такие дети остаются одни. Вто¬рая позиция - конкурентная. Ребенок с такой позицией прекрасно понимает, что са¬мое главное в жизни это то, чтобы тебя цени¬ли и уважали, а для этого необходимо все де¬лать правильно, со всеми дружить, никого не обижать. В сверстнике такой ребенок видит только конкурента, которого необходимо пре¬взойти, потому что успехи и достижения дру¬гих вызывают у него зависть, обиду, огорче¬ние оттого, что он не первый. Психологи считают, что, вероятно, такое отношение к другим останется и будет укрепляться. А в дальнейшем может осложнить жизнь уже взрослого человека, сделает ее конфликтной и напряженной. Таких проблем ни¬когда не будет у ребенка с гуманным отношением к сверстникам, потому что он отно¬сится к другому как самоценной личности. Он очень чувствителен к внутреннему состо¬янию сверстника — к его желаниям, интере¬сам, по собственной инициативе охотно по¬могает другим, делится тем, что имеет сам, умеет сопереживать окружающим. Конечно, формирование личности ребенка только лишь начинается, и поэтому, пока еще воз¬можно, необходимо открыть ребенку другого человека не как соперника и конкурента, а как интересного индивида.
Учитывая вышеперечисленные обстоя¬тельства, учителям и взрослым необходимо помочь ребенку пройти этот сложный путь развития общения более безболезненно. По¬этому можно предложить провести с детьми ряд игр и игровых упражнений, направлен¬ных на поддержание интереса к общению с окружающими, желания совместного взаи¬модействия с ними, которые родители могут организовать дома индивидуально со своим ребенком, а учитель в школе во внеурочное время.
Например, игра «Волшебные сундучки». Ребенку предлагается подумать, какое у него сейчас настроение, что он чувствует. За¬тем попросить его сложить все отрицатель¬ные эмоции: обиду, грусть, злость, страх в волшебный сундучок и выбросить. Имеете с тем из другого сундучка (он более яркий, кра¬сочный) ребенку можно предложить взять се¬бе те положительные эмоции, которые он сам хочет и желал бы подарить другим.
Игра «Новоселье».
Детям предлагается нарисовать свои портреты и «поселить» их в домик, рисунок которого висит на доске. Затем дети все вместе раскрашивают дом красками. Эта игра направлена на формирование чувства единения с окружающими.
Игра «Цветик - семицветик». Игра способствует развитию умения де¬лать правильный выбор, сотрудничать с ок¬ружающими,
1. Для этой игры понадобится цветик - семицветик, который можно сделать по-раз¬ному, главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка), а также красные и желтые фишки. Каждый, сорвав лепесток, может задумать одно заветное желание.
Рассказать о нем другим можно только тог¬да, когда лепесток облетит весь свет. По очереди дети с лепестками кружатся вместе с остальными:
Лети, лети, лепесток.
Через запад на восток.
Через север, через юг,
Возвращайся, сделав круг.
Лишь коснёшься ты земли,
Быть по-моему вели.
Если загаданное желание связано с удов¬летворением его личных потребностей — ребенок получает желтую фишку, если оно имеет общественное значение — красную. Собрав в конце игры все фишки, можно оп¬ределить уровень нравственного развития группы, но не стоит говорить об этом детям, так как в дальнейшем они могут скрывать свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых. В конце игры можно обсу¬дить, какие желаний понравились всем детям и почему.
2. Один лепесток срывают двое детей. Держась за руки, они «совершают полет», обдумывая и согласуя друг с другом общее желание.
Вторым этапом в работе по развитию коммуникативных способностей у детей яв¬ляется формирование умения организовать общение — «Я знаю»,
Большое значение в регуляции поведе¬ния ребенка играют правила. Действуя в со¬ответствии с ними, младший школьник учится соотносить свои поступки с объек¬тивными требованиями, заключенными в них. а само правило служит ребенку ориен¬тиром в выборе определенных действий или оценке поведения сверстников.
Как показывают психолого-педагогические исследования, ознакомление с правилами служит средством формирования послуша¬ния и дисциплинированности, доброжела¬тельных отношений со сверстниками, культу¬ры поведения и общения. В то же время на практике обнаруживается, что нередко имеет место расхождение знаний детей и их реального поведения, что свидетельствует о формальном их усвоении. В связи с этим актуально поставить вопрос о воспитании осознанного отношения к правилам поведения, которое, на наш взгляд, должно включать в себя три взаимосвязанных компо¬нента:
• знание правил;
• понимание их справедливости, осозна¬ние нравственной ценности и личностной значимости для себя и для окружающих.
• соответствие поступков известным правилам и саморегуляции поведении.
Изучая особенности понимания детьми смысла и личностной значимости правил поведения, мы отметили, что необходи¬мость выполнения правил они в основном связывают с личностью и авторитетом взрослого, боясь наказания или порицания с его стороны, причем ориентируются и своем поведении в большинстве на прави¬ла-ограничители (например, нельзя шуметь, бегать в группе...). Все это приводит к тому, что дети, овладевая разнообразны ми правилами, не осознают их смысла и справедливости, что влечет в дальнейшем к разрыву их нравственных представлений и реального поведения. Поэтому учитель и работе с детьми должен опираться прежде всего на разъяснение смысла правил, их нравственной ценности и необходимости выполнения, используя разнообразные ме¬тоды и приемы: беседы на основе обсуж¬дения художественных произведений, ил¬люстраций, а также на основе детского опыта. Это можно реально осуществить во внеурочной деятельности. Важно в ходе бесед обра¬щать особое внимание детей на последст¬вия предполагаемых поступков для себя и окружающих.
Интересными для работы будут такие художественные произведения. Например, фрагмент беседы по рассказ В. Осеевой «Строитель»:
Учитель. Как поступили ребята?
Юля К. Отвратительно, они очень оби¬дели мальчика.
Стасик К. Они сделали зло, разрушили постройку ногами, да еще и смеялись.
Поддерживая ответы детей, осуждаю¬щих поведение старших ребят по отноше¬нию к мальчику, учитель акцентирует их внимание и на эмоциональном самочувст¬вии ребенка, которого обидели.
У. Ребята, как вы думаете, что почувст¬вовал этот мальчик?
Ира В. Обиду, и очень большую, за то, что ребята так зло разрушили его башню.
Вика П. Я думаю, что ему захотелось за¬плакать.
Учитель предлагает детям представить себя на месте этих ребят и рассказать, как бы они поступили в данной ситуации, с це¬лью направить внимание детей на само¬оценку, на осознание своего «я».
Саша Я. Я бы просто ничего не ломал, а подсказал мальчику, как нужно строить окна. Марина Л. Я бы ему не мешала, пусть строит, как хочет, ему виднее.
У. Как вы думаете, ребята, что было по¬том? Давайте попытаемся продолжить рас¬сказ. Как теперь поступили мальчики?
Зарина Л. Мальчик после такой обиды ушел домой и больше никогда с ними не дружил и не разговаривал.
Стасик К. Мальчик вытер слезы и рас¬сказал своему папе, что его обидели, и они стали вместе решать, что делать дальше.
Женя К. На другой день мальчикам ста¬ло стыдно, что они обидели маленького, и ребята стали вместе строить башню, кото¬рая получилась очень красивая, все были довольны.
У. Молодцы, интересные придумали рассказы. А теперь послушайте, каким бы¬ло продолжение в рассказе автора:
На другой день мальчики увидели его на том же месте. Он снова строил свой гли¬няный дом и, макая в жестянку красные ру¬ки, старательно воздвигал второй этаж.
Этот рассказ многому, я думаю, вас на¬учил, заставил задуматься над своими по¬ступками: нельзя смеяться над ошибками другого, нужно помочь. Я предлагаю вам нарисовать продолжение истории с мальчи¬ком. Теперь у нас будет книга с картинками, т.е. вашими рисунками. Вы уже большие и знаете, как следует поступать. А осенью к нам в школу придут ребята, которые еще не знают многих правил поведения. Мы им по¬кажем эту книгу, и они будут по ней учить¬ся дружно жить в классе.
Также учитель может провести с детьми игровое упражнение «Разыграем ситуа¬цию».
Ребенку предлагается ситуация, в кото¬рой он должен изобразить самого себя. Си¬туации могут быть разнообразными. Роди¬тели и учителя могут придумать их сами, а могут взять реальные. Примеры ситуаций:
Твой друг попросил у тебя твою люби¬мую игрушку и вернул ее сломанной.
Ты нашел на улице слабого, замерзшего котенка.
Во дворе незнакомые дети играют в ин¬тересную игру. .
После проведения игр и игровых упраж¬нений очень важно проанализировать совме¬стно с детьми действия и поступки каждого ребенка, обсудить разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, что¬бы дети приобрели необходимый опыт взаи¬модействия с окружающими людьми, рас¬ширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.
Наблюдая за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое неже¬лание действовать согласно моральным нор¬мам. Ребенок должен уметь организовать об¬щение, поэтому становление 3-го компонента — «Я умею» сопряжено прежде всего с развитием его эмоционально-волевой сферы. Благодаря нравственному и интеллек¬туальному росту у детей возникает способ¬ность постепенно преодолевать импульсив¬ность своего поведения.
Основные требования к произвольному поведению предъявляются в ситуации мо¬рального выбора, где происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.
Одно из условий, влияющих на решение ребенка, по мнению большинства исследо¬вателей, — присутствие других людей, зна¬чимых взрослых или сверстников, их оцен¬ка, а также включение в этот процесс «Образа Я».
Поэтому для развития волевых усилий очень важным является организация прак¬тической деятельности детей, постоянное упражнение их в совершении тех или иных поступков, в результате чего у них появля¬ется возможность «учиться» на своих ошибках. Приобретенный таким образом опыт создает возможность предвидения не¬которых последствий своих действий, со¬знательно затормаживает желания ребенка, мешающие выполнению правил поведения.
Для реализации вышепоставленных за¬дач целесообразно использовать метод со¬здания проблемных ситуаций.
Решая смысловые зада¬чи, ребенок не только обнаруживает имею-щийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его, вставая перед необходимо¬стью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок. Только осознанное решение субъектом ситуаций морального, нравственного, личностного выбора позволяет, по мнению исследовате¬ля, приблизиться к пониманию того, что яв¬ляется ценностями личности.
В классе можно специально создать про¬блемную ситуацию с целью приобретения детьми практического опыта в выполнении правил поведения с учетом интересов и со¬стояния сверстников.
Попадая в ситуацию морального выбора, ребенку необходимо самостоятельно орга¬низовать свое поведение, учитывая интере¬сы и эмоциональное состояние сверстников, применить адекватное правило и проявить необходимые волевые усилия.
Так, учитель организовывал интересную подвижную игру, в которую дети играли с большим удовольствием и интересом, в это время входил второй учитель и «нечаянно» рассыпал карандаши из коробочки.
Реакция у детей была неоднозначной. Од¬ни пытались сразу же оказать помощь учите¬лю, остальные включались в этот процесс не сразу. Двое ребят вообще не подошли, они продолжали играть, не замечая происходяще¬го. Однако два человека из наиболее актив¬ных детей бросили это занятие и побежали к играющим детям, как только увидели, что «пассивные дети» продолжают играть.
Далее с детьми проводилась беседа, в ходе которой выяснялись мотивы, побуж¬дающие их поступать соответствующим образом.
Учитель. Какие у нас есть действитель¬но отзывчивые и воспитанные ребята, сразу же помогли мне собрать карандаши, вовре¬мя заметили и не остались равнодушными. Марина, почему ты помогла мне?
Марина Л. Я хорошая, я всегда помо¬гаю всем и вчера Иринке помогла шапку развязать.
У. А ты, Лена?
Лена В. Потому что мы знаем, если кто- то нуждается в твоей помощи, надо сразу же помочь, так ведут себя культурные дети.
У. Илюша, Оля, а почему вы остались играть, не помогли мне?
Илья П. Я думал, что и без меня вес уберут.
Оля Л. Мне хотелось поиграть, очень было интересно.
У. Дима, ты же сначала хотел помочь. Почему же ты убежал?
Дима А. Да все уже почти собрали, что толкаться зря.
У. Ребята, я радуюсь за тех детей, кото¬рые, несмотря на то, что им очень хотелось играть, оказали мне помощь. Они поступи¬ли как воспитанные, отзывчивые люди, ко¬торые всегда готовы прийти на помощь, так должны поступать все, и тогда жить нам будет намного лучше и легче.
Анализ ответов детей показал, что младшие школьники в качестве основных выдвигают мотивы с самооценкой или с ориентиром на сверстников, что свидетельствует о нарастании осознанности в поведении детей.
Можно предложить детям решить дру¬гие проблемные ситуации, после чего про¬вести беседу. Примеры ситуаций:
Два мальчика поссорились, помири их.
Твой друг обижен на тебя, извинись пе¬ред ним и попробуй помириться.
Игра «Клеевой дождик».
Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия.
I. Подняться и сойти со стула.
2 Проползти под столами.
3.Обогнуть «широкое озеро».
4. Пробраться через «дремучий лес».
5. Спрятаться от «диких животных».
На протяжении всех упражнений дети не должны «отцепляться» от своего партнера.
Упражнение способствует развитию сплоченности группы.
Таким образом, проведенная с детьми работа, несомненно, сделает жизнь ребенка насыщенней и интересней, поможет ему ра¬зобраться в сложном мире взаимоотноше¬ний со сверстниками и взрослыми, войти в него уверенным в себе, счастливым и улы¬бающимся, умеющим общаться с окружаю¬щими и способным преодолеть нее трудно¬сти на своем пути.
Снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества- все это свидетельствует о том, что повышение культуры поведения и общения детей является важнейшей педагогической задачей.
Одним из путей решения данной проблемы является организация обучения учащихся общению. Эта работа может эффективно вестись во время внеурочной деятельности, к которой привлекаются ребята из старших классов. Приведем пример совместной постановки учащихся.
Сказ про то, как Добро и Зло боролись.
Действующие лица:
Саша — ученик 4 класса.
Дима — Сашин друг и одноклассник.
Старшеклассник- ученик старших классов, это, о ужас, слуга Зла.
Зло-ученица старших классов.
Два хулигана – они же помощники старшеклассника.
Добро – она же ученица школы.
Мурзик — кот Caши.
Ученики школы –массовка.
Сцена 1.
Утро. Квартира. Комната Саши. Звучит фонограмма боя латников, высвечива¬ется кровать беспокойно спящего мальчика. Звенит будильник, Саша падает с постели на пол, просыпается.
Саша. Приснится же такое! Так, где мой меч? (Снимает со стены над кроватью самодельный меч, имитирует бой Робин Гуда с шерифом Ноттингемским.) Ну что, шериф, сдаешься?! А куда ты денешься?! Люди, я дарю вам свободу!
Голос мамы. Саша, я опаздываю на работу, завтрак на столе, поторопись в школу.
Саша. Ладно, мам, до вечера. (Поглаживая живот.) Уважаемый животик, кушать хочешь? Пойдем, я тебя покормлю. (Раздается мяуканье кота.) Ой, Мурзик,я тебя не забыл, за мной на кухню!
Сцена 2.
Школа, учащиеся суетятся в ожидании звонка. Входит Саша, его встречает одноклассник и друг Дима.
Дима. Привет, Сань! Ты домашнюю сделал?
Саша. Здравствуй, Дима. Конечно.
Дима. Слушай, я горю, поможешь мне в одном примере?
Саша. Помочь ближнему — великое дело! Показывай, где застрял. (Звучит муз. тема школьных хулиганов. Присутствую¬щая массовка удаляется во избежание не¬приятной встречи. Дима и Саша, увлечен¬ные решением задач, не замечают происхо¬дящего. Один из компании несет магнито¬фон, другой демонстрирует элементы «уличных танцев».)
2-й хулиган. Да я эту фишку давно знаю.
1-й хулиган. Откуда ты можешь знать, мне ее сам Шрек недавно показал.
2-й хулиган. Да? А ну-ка зацени.
1-й хулиган. Сейчас, что бы на пол постелить? (Видит в руках Саши тетрадь.) Во, тетрадка, а ну гони сюда.
Саша. Да вы что, это же тетрадь по алгебре!
2-й хулиган. Засохни, малявка!
Дима. Ребята...
1-й хулиган. Не понял, здесь кто-то пропищал?!
Дима. Да... нет... я ничего....
1-й хулиган. Ну так вот, секи момент. (Кладет тетрадь на пол и выполняет на ней крутки на голове и на руке, в результате те¬традь измята и изорвана.) Ну что, убедил¬ся?!
2-й хулиган. Клево, ладно пойдем за школу, покурим. (Хулиганы уходят.)
Саша. Смотри, что они с тетрадью сделали, мне же теперь двойку поставят.
Дима. Не переживай. Санек, что-ни¬будь придумаем ....
Саша. Да что тут придумаешь?!
Дима. Ну, я объясню Алле Александровне, что произошло. (Звучит муз. ак¬цент, появляется старшеклассник.)
Старшеклассник. Привет, Санек.
Саш а. А откуда вы меня знаете?
Старшеклассник. Я о тебе, все, что надо, знаю. «Ч К» работает. Что горю¬ешь?
Дима. Ему реперы тетрадку порвали.
Старшеклассник. Ну, нашел из-за чего переживать, сейчас разберемся. (Старшеклассник уходит.)
Дима. Вот видишь — разберемся!
Саша. Да как тут разберешься? Тет¬радку-то не вернешь. (Неожиданно возвра¬щается старшеклассник, ведя за уши хули¬ганов.)
Старшеклассник. Они?
Дима. Они, они!
Саша. Отпустите, им же больно, и по¬том они, наверно, не нарочно....
Старшеклассник. Как не нароч¬но?! Они тебе тетрадку порвали?!
Саша. Ну да, порвали.
Старшеклассник (хулиганам). А тогда один мухой в киоск за новой тетра¬дью, а второй — переписывать. Ясно? (Ху¬лиганы убегают.) Ладно, ребята, у меня дела, а тетрадка сейчас будет, в лучшем виде.
Саша. Спасибо.
Старшеклассник. Да, ладно. Со¬чтемся.
Дима. Ну, вот видишь, все хоккей!
Саша. Хоккей-то, хоккей (звенит зво¬нок на урок). Только звонок уже, кто ж здесь успеет. (Вбегают запыхавшиеся хулиганы.)
1-й хулиган. Вот, возьми свою тет¬радь.
2-й хулиган. Извини нас.
Саша. Да ладно, бывает....
Дима. Бежим на урок. (Все разбегают¬ся. Звучит муз. тема Зла. Появляется старшеклассник, осматривается. За ним входит Зло — в образе модной старше¬классницы.)
Зло. Ну, как наши дела?
Старшеклассник. Все хоккей.
Зло. Когда ты мне представишь эк¬земпляр?
Старшеклассник. Он почти готов.
3 л о. Поторопись, а то пожалеешь — я твою карьеру попорчу.
Старшеклассник. Я стараюсь, ма¬дам! (Уходят. Звенит звонок. С урока вы¬бегают радостные Саша и Дима.)
Дима. Вот видишь, она тебе пятерку поставила!
Саша. Поставила! Переписали, не от¬личишь! Но, скажу тебе, я так переживал, аж проголодался, пошли, поедим.
Дима. С превеликим удовольствием! (Собираются пойти, но им навстречу, схва¬тившись за живот, выбегает один из хули¬ганов, падает на пол, корчась от боли. Ре¬бята бросаются к нему, пытаясь выяснить, что случилось. В это время сзади подкра¬дывается второй хулиган и крадет у Саши кошелек.)
Саша (лежащему на полу). Что с то¬бой?
2-й хулиган. Обманули дурака на че¬тыре кулака! (Убегает.)
Дима. Так и до смерти напугать мож¬но. Клоун тоже.
Саша. Ладно, вперед, уничтожать продукты!
Сцена 3
Шум школьной столовой. Выходят стар¬шеклассник и 1-й хулиган, который что-то горячо со смехом шепчет на ухо старше¬класснику. В столовую входят Саша и Дима. 1-й хулиган подбегает к Диме, от¬водит его в сторону.
Старшеклассник. Какие люди! И без охраны, прошу к нашему шалашу!
Дима (убегая). Саша, я скоро вер¬нусь...
Саша. Дима, ты куда?!
1-й хулиган. Да будь спок, братан, он придет.
Старшеклассник. Сашок, ты чего ищешь?!
С а ш а. Да кошелек.
Старшеклассник. Зачем?!
Саша. Булочку с компотом купить...
Старшеклассник. Не надо, сейчас принесут.
Саша. Не нужно, я сам! (1-й хулиган приносит познос с тремя стаканами ком¬пота и булочками, предлагает Саше.)
Саша. Спасибо, но я и сам могу ку¬пить....
Старшеклассник. Давай, давай, Санек, наяривай. (Саша смущенно начинает есть, в это время появляется 2-й хулиган.)
2-й хулиган. Во, сейчас подкрепим¬ся! Не понял! А где моя булочка, где мой компот?1
1-й хулиган (Саше). Оба-на!
Старшеклассник (притворно). Да, что же это мы...
Саша. Извините, это ваше, но я сей¬час куплю... (Начинает ощупывать карма¬ны.)
Старшеклассник. Ты что-то поте¬рял?
Саша. Ну да, кошелек, он был здесь, но сейчас его почему-то нет.
Старшеклассник. Но не можем же мы его голодным оставить.
1-й хулиган. Ты же ведь кушать хо¬чешь?!
2-й хулиган. Аж зубы ломит!
Саша. Я понимаю, но сейчас я ниче¬го не могу сделать.
Старшеклассник. Сашуля, долг платежом красен.
Саша. Но поймите, у меня сейчас нет денег... (Мимо проходит малыш из началь¬ных классов, держа в руках завтрак.)
Старшеклассник (малышу). Стой/ (Саше) Вот тебе булочка, вот тебе и ком¬пот.
Саша. Да вы что?! Я не могу забрать у младшего.
1-й хулиган. А ты попробуй! (Малы¬шу, показывая за Сашиной спиной кулак.) Это твоя булочка! Это твой компот!
Малыш. (Шмыгая носом.) Возьмите, я не хочу...
Саша. Ты, правда, не хочешь? (Ма¬лыш, заплакав, отдает все Саше и убега¬ет. Растерянный Саша протягивает зав¬трак 2-му хулигану.)
2-й хулиган (смеясь). Да не хочу я!
Саша. Как не хотите?! Я же из-за вас у малыша булочку с компотом забрал. (Звучит муз. акцент. Саша, как очарован¬ный, замирает.)
1-й хулиган. Ха-ха. Лиха беда начало!
Старшеклассник. Вникай, Санек, а у нас дела, не скучай, мы теперь часто встречаться будем. (Саша остается один, возвращается Дима. Трогает друга за пле¬чо, тот как будто просыпается.)
Дима. Ну что, ушли?
Саша. Ушли.
Дима. Что-то они мне не нравятся. Этот сказал, что директор вызывает, я как дурак в приемной проторчал, пока секре¬тарша не сказала, что его вообще нет... Зачем, непонятно.
Саша. Да нормальные пацаны, пошу¬тили просто. Вот тебе булочка, вот тебе компот, я пошел.
Дима. Саша, подожди, мы же соби¬рались помогать стенгазету рисовать.
Саша. Ха-ха. Тебе надо, ты и рисуй, а я пошел. (Уходит.)
Дима. Словно подменили... Нет, здесь что-то не так.
Сцена 4.
Унылый музыкальный фон. Саша возвра¬щается домой, небрежно разбрасывает одежду.
Саша. Погода мерзопакостная, вес ноги промочил. (Мяукает кот.) А ну, брысь, будешь еще тут путаться. (Броса¬ет в кота тапочку, потом портфель.) Уро¬ки надо делать... не хочу... не могу... засы¬паю. (Валится на кровать и засыпает. Зву¬чит муз. тема Зла, появляется и оно само, но уже в зловещем царственном одеянии.)
Зло.
Баю-баюшки-баю,
Слушай, Саша, песнь мою —
Мальчик ты теперь недобрый.
Мой слуга теперь покорный!
Ура, в моей армии прибыло, теперь еще одного разгильдяя и лоботряса воспитаю.
Саша (вскочив с кровати). Ты кто?!
Зло. Кто, кто?! Дед Пихто!
Саша. Сейчас же убирайся из моей квартиры!
3 л о. Да нет, теперь ты от меня не из¬бавишься.
Саша. Чего?! Да я тебя силой выки¬ну! (Делает решительный порыв в сторону Зла, но Зло, выставив руку, словно воздвиг¬ло невидимую стену, которая останавли¬вает мальчика.)
Зло. Ну вот ты уже и злишься! Оча¬ровательно! (Опускает руку, Саша падает, потеряв невидимую опору.)
Саша. Да кто ты, в конце концов?
3 л о. Твое зло.
Саша. Но во мне нет зла.
3 л о. А как же маленький мальчик, которого ты оставил голодным, отобрав завтрак? А как же стенгазета, которую ты обещал сделать? И это только начало.
Саша. А-а-а! Да ты мне снишься! А если ты зло, то почему ты нестрашная?!
Зло. Наивняк. В этом и заключается коварство — делать плохие поступки с хорошим лицом! (В комнате раздается плач, в противоположной стороне от Зла высвечивается скромно одетая девочка, вытирающая слезы.)
Саша. А ты еще кто?
Добро. Ты меня не узнаешь?
Саша. Нет.
Добро. Я твое добро....
Зло. О-о-о! Старая знакомая нюни распустила!
Добро. Я прощаюсь с тобой, Саша, там, где поселилось Зло, мне места нет.
Зло. Правильно, дорогуша, кышь от¬сюда.
Добро. Саша, что же ты молчишь?!
Саша (смеясь). А я что?! Две девчон¬ки: надеюсь, драться не будете, хотя мо¬жете, вот прикол-то!
Добро. Прощай, Саша.
Зло. Молодец! Как отшил.
Саша. Ну нет, хватит, пора просы¬паться! (Трясет головой, пытаясь стрях¬нуть сон. Световой и звуковой эффекты. Добро и Зло исчезают, а на кровати за спи¬ной Саши сидит кот Мурзик в человечес¬ком обличье. Саша открывает глаза, ози¬рается, не находя своих собеседниц.)
Саша. Исчезли, видимо, я проснулся.
Мурзик. Да ты, в общем-то, и не спал!
Саша. А ты еще кто?
Мурзик. Я? Мурзик.
Саша. Моего кота так зовут.
Мурзик. А я и есть твой кот, в кото¬рого ты сегодня тапочкой запустил. (Саша пытается себя ущипнуть и вскрикивает от боли.) Зря только синяков наставишь, я же тебе сказал — ты не спишь. В неприятную историю ты вляпался, хозяин.
Саша. Чего, куда?
Мурзик. Ты позволил Злу вселиться в тебя и простился с Добром.
Саша. Что ты гонишь, Мурзила, бу¬дешь еще меня сказками грузить, вот про¬снусь, я тебе шухер наведу.
Мурзик. У-у-у, Саша, твоя болезнь прогрессирует. Сам-то понял, что сказал?
Саша (как будто прозрев). И дейст¬вительно, что это за слова? (Дернув¬шись, словно внутри его что-то переклю¬чилось.) Да какая разница! А ну, брысь отсюда!
Мурзик. Как скажешь, хозяин, толь¬ко скоро сам позовешь.
Саша. Брысь, я сказал! Нет, нет, это кошмар, надо просыпаться! Прочь, прочь! (Свет гаснет, звучит муз. акцент.)
Сцена 5.
Шум школы, мизансцена, подобная 1-й. Дима ожидает своего друга. Входит Саша, он идет мимо.
Дима. Саша, Саша, здравствуй!
Саша. Привет от старых штиблет.
Дима. Ты домашнюю сделал?
Саша. Сделал, а тебе-то что?
Дима. Да я опять тут с одним приме¬ром забуксовал.
Саша. Ну и буксуй дальше, экскава¬тор. Ума нет, моего не добавишь.
Дима. Саша, что с тобой?
Саша. Ничего, иди математику учи! (Звенит звонок, все разбегаются, Дима в недоумении остается один.)
Дима. Что-то с ним не так... (Звучит муз. тема кота Мурзика, который неожи¬данно появляется в школьном коридоре.)
Мурзик. Ты прав. Дима, он попал в очень неприятную ситуацию.
Дима. А... а вы кто? Какие у вас усы...
Мурзик. Ну, Дима, у меня еще и хвост имеется.
Дима. Хвост?! Ну и кто же вы тогда?
Мурзик. Я? Мурзик, которого ты в гостях у Саши втихаря подкармливал кол¬баской.
Дима. И с каких это пор коты на зад¬них лапах ходят и по-человечески разго¬варивают?
Мурзик. Ну, знаешь! Чтоб выручить хозяина, не только на задние лапы вста¬нешь! Дима, нам нужно спасать Сашу.
Дима. Легко сказать — спасать, а как?
Мурзик. Ты мне, конечно, можешь не доверять, хотя если ты со мной разговари¬ваешь, то, я думаю, ты веришь в сказки.
Дима. Так вот я и думаю — а чего это я уши развесил?
Мурзик. А откуда я про колбаску знаю? Может, напомнить, как вы меня еще котенком в портфеле в школу приносили? Я, между прочим, чуть не задохнулся.
Дима. Ну извини, мы не хотели при¬чинить тебе боль.
Мурзик. Да ладно, дело прошлое.
Дима. Так что же случилось с Сашей?
Мурзик. В душе каждого из вас, я имею в виду людей, живут Зло и Добро. Когда вы делаете много хороших поступ¬ков, Добро набирается силы, а Зло отсту¬пает. Но стоит сделать хоть пару плохих... И тогда в душе воцаряется злая воля.
Дима. Понял! Ты хочешь сказать, что с Сашей произошло это самое?
Мурзик. Именно так.
Дима. Бедный, его победило Зло. Так чем же ему помочь?
Мурзик. Мой хозяин был неплохим малым, по крайней мере лет 12 он дружил с Добром. Не может же оно его просто так бросить!
Дима. Есть одна мысль, проведем экс¬перимент.
Убегают. Звенит звонок. Звучит муз. тема хулиганов, выходят старшеклассник, два его помощника и Саша. Выполняют эле¬менты уличных танцев, одновременно при¬ставая к проходящим ученикам. На сцену выходит Зло в образе старшеклассницы.
Старшеклассник. Познакомься, Санек, хотя ты уже знаком.
1-й хулиган. Ваше злодейшество, как вам новое приобретение?
Зло. Лучше, чем я думала, если так дальше пойдет, то из него выйдет зло¬дей — мой преемник. (Мимо проходит Добро, также в образе ученицы школы. Саша, заметив ее, вновь становится преж¬ним и хочет с ней заговорить.)
Саша. Девушка, подождите! (Зло под¬бегает к Саше, с силой отдергивает его от Добра.)
3 л о. Саша, не приставай к девочкам, теперь ты со мной дружишь. (Добро убегает.) Ну а теперь займемся своими де¬лами. (Вся компания двигается к выходу, оцепеневший Саша смотрит вслед Добру.)
1-й хулиган. Уснул, что ли? Пойдем, братан, нас ждут дела! (Уводит Сашу. На площадку выбегает группа второклашек, начинают играть в фишки с «Покемонами». У портала появляются Дима и Мурзик.)
Мурзик. Ну что, не видно Саши?
Дима. Должен прийти, у нас сейчас физика. Вон он идет!
Мурзик. Тогда иди и делай, как до¬говорились, а я понаблюдаю, кто окажет¬ся возле Саши.
Дима подходит к играющим малышам.
Дима (нарочито грубо). Эй, малышня, ну-ка, фишки подогнали сюда! (Дети, не желая расставаться со своим богатством, начинают мямлить что-то невразумитель¬ное. Входит Саша, секунду понаблюдав за происходящим, подошел к однокласснику. В это же время с одной стороны появилось Добро, с надеждой глядя на Сашу.)
Саша. Диман, ты чего?! Какие фиш¬ки?! Они же маленькие! (С противополож¬ной стороны от Добра высунулось Зло.)
3 л о. Саша, не забывайся!
Саша (дернувшись). А ну-ка, шпана, отдали фишки! Не ясно, что ли?! (Саша, забрав у детей предметы игры, сунул их в руки Диме и удалился. Зло, засмеявшись, ис¬чезает, а Добро, понурив голову, попыта-лось уйти, но было остановлено котом.)
Дима. Эй, вот ваши фишки, не оби¬жайтесь, так надо было. (Ребятня, забрав свои драгоценности, убегает. Мурзик под¬водит к Диме Добро.)
Мурзик. Девушка, вы нас извините, пожалуйста, вы же Добро?
Добро. Что это вы еще придумали!
Дима. Нам пришлось пойти на ма¬ленький эксперимент, поэтому мы вас и узнали. Ведь вам же небезразлична судь¬ба Саши?
Добро. Ну... конечно же, нет, но воз¬ле него собралось много помощников зла, мне одной не справиться.
Мурзик. А почему одной, ведь нас уже трое!
Добро. Если вы хотите победить Зло, то его нужно лишить помощников.
Дима. Но как это сделать, у них сила, наглость...
М у р з и к. Ха, на каждую силу управа найдется!
Дима. Ага, иди, им мордочки расца¬рапай.
Добро. Дракой здесь ничего не ре¬шишь! Зло драку любит. В каждом чело¬веке есть хоть чуточку добра, вот его нам и нужно разбудить...
Дима. Будем будильнички вешать?
М у р з и к. Я понял! Он должен совер¬шить добрый поступок, и тогда проснет¬ся доброе начало!
Добро. Правильно.
Дима. Надо же — кот, а умный.
Мурзик. Подумаешь, я еще и петь умею, залезу на крышу в марте и такого песняка придавлю...
Дима. Так я не понял, мы будем Сашу спасать?
Мурзик. Ну извините, отвлекся, уж больно тема душещипательная
Дима. Как же слуг Зла заставить де¬лать добрые дела?
Добро. Ну что ж, в этом я, пожалуй, смогу помочь.
Мурзик. Так пойдемте же, продума¬ем план. (Уходят. Звучит муз. тема хули¬ганов, выходят и они сами.)
1-й хулиган. Я придумал новое дви¬жение!
2-й хулиган. Подумаешь, я покруче придумал. (Появляются Дима и Мурзик, только сейчас он настоящий кот, т.е. кукла.)
Дима (коту). Ты мне дай знать, если будет больно.
Мурзик. Надеюсь, кто-нибудь из них любит котов.
Д и м а. Ну тогда кричи погромче. (Дима начинает «мучить» кота, Мурзик, в свою очередь, заливается отчаянным криком.)
1-й хулиган. Э, ты чего животное му¬чаешь?!
2-й хулиган. Пускай мучает, давай ему еще и банки к хвосту привяжем.
1-й хулиган. Какие банки! У маня дома кот Васька живет, я за него любому пасть порву! А ну, отпусти кота!
Дима. Да, пожалуйста. (Передает кота 1-му, а сам убегает.)
1-й хулиган. Упокойся, пушистик, тебя никто не тронет. (Звучит муз. акцент, появляется Добро.)
Добро. Зло уйдет сейчас навек — будь ты добрый человек! (Муз. акцент, 1-й ху¬лиган замирает, Добро и кот удаляются.)
1-й хулиган. Ой, сердце согрелось.
2-й хулиган. Подумаешь! Пойдем, покурим.
1-й хулиган. В дыму же всякая дрянь! Я не хочу курить.
2-й хулиган. Что ты? Ты заболел?! Копец, крыша поехала.
1-й хулиган. Кстати, о крыше, мне же надо у бабушки в деревне крышу по¬чинить, и уроков куча, я побежал!
2-й хулиган. Не понял... (Ко 2-му ху¬лигану подошло Добро.)
Добро. Молодой человек, вы не мог¬ли бы помочь полить те цветы?
2-й хулиган. Вот еще, тебе надо, ты и поливай.
Добро. Да-а-а, а с виду мужествен¬ный парень.
2-й хулиган. Чегой-то с виду, я и внутри такой!
Добро. Настоящий мужчина никогда не откажет в помощи.
2-й хулиган. Ну ладно, давай свою лейку. Какие цветы поливать?
Добро. Вон те, наверху. (Подставив стул, начинает поливать цветы.) Зло уй¬дет сейчас навек — будь ты добрый чело¬век! (Муз. акцент, 2-й хулиган замирает на миг. Добро исчезает. Под музыку вхо¬дят старшеклассник и Саша, увидев по¬ливающего цветы хулигана они крайне удивлены.)
Старшеклассник. Эй, ты чего в обезьяну превращаешься?
2-й хулиган. В обезьяну? Я девочке помогаю.
Старшеклассник (показывая на Сашу, корчащего из себя девочку). Вот этой, что ли?! В упор не вижу никакой девочки.
2-й хулиган. Только что здесь была. вот и лейка ее...
Саша. Да выбрось ты это ведро с дыр¬ками, разговор есть.
2-й хулиган. Нет, ребята, цветы за¬сохнут.
Старшеклассник. Ты что, с дуба упал?
2-й хулиган. Ниоткуда я не падал, и в парке по дубам лазить — нехорошо.
Саша. Э, ботаник, тебе что, солнцем напекло? Сказано — дело есть.
2-й хулиган. Мне сначала надо свои дела закончить, так что извините, неког¬да. (Уходит. Под звук боевой тревоги вы¬бегает Зло, схватившись за голову.)
Зло. Сейчас же доложите, что случи¬лось?!
Старшеклассник. А разве что-то случилось?
Зло. Такие ощущения, что кто-то хо¬чет от меня избавиться. Где мои слуги?
Саша. Мне кажется, что они прибо¬лели.
3 л о. В каком смысле?
Старшеклассник. Вон один — бо¬таник — цветочки поливает.
Зло. Что делает?!
Саша. Цветочки поливает.
3 л о. Да вы что?! Ведь это же доброе дело! Так, нужно произвести обряд посвя¬щения для тебя, Саща. (Этот разговор подслушивает Мурзик.)
Старшеклассник (торжествен¬но). Готов ли ты сеять зло и невежество?!
Саша. Для вас, ваше злодейшество, я готов на все!
3 л о. Ну что ж, обряд состоится сего¬дня ночью, для этого нам нужно будет принести в жертву черного кота.
Старшеклассник. Я приготовлю, что нужно.
3 л о. Тогда за дело. (Уходят, тема зла переходит в тему добра. Выходит Дима и Добро.)
Дима. Ура, удача нам сопутствует, двое стражников Зла стали нормальными ребятами. Уж не такая всесильная эта злюка!
Добро. Рано радуешься! Если они ус¬пеют произвести обряд посвящения в зло¬дея, то мы никогда не сможем вырвать Сашу из ее лап. (Вбегает запыхавшийся Мурзик.)
Мурзик. Я жуткую вещь подслушал! Сегодня ночью Зло совершит колдовство. Но самое страшное, что для этого им нужно принести в жертву черного кота. Хоро¬шо, что я не черный, но так жалко собрата
Добро. Ну вот, я же говорила.
Дима. Надо сорвать мероприятие, а для этого в лагерь врага нужно заслать лазутчика.
Добро. Где же его взять, меня она знает.
Д и м а. У меня на этот счет, кажется, есть соображения... (Дима осматривает Мурзика со всех сторон, подмигивает Добру.)
Мурзик. А чего это вы на меня так смотрите?
Дима. Я вот думаю, если на тебя вы¬лить чуток чернил...
Мурзик. И думать забудь!
Добро. Конечно, друг пойдет на лю¬бую жертву, но, к сожалению, это бывает только у людей.
Дима. Да, на котов это не распрост¬раняется.
Мурзик. А чего это вы о котах так плохо думаете?! Да лейте на меня черни¬ла, мажьте меня сапожным кремом! Ради хозяина и я на все готов!
Добро. Молодец!
Дима. Не переживай. Мурзик, мы бу¬дем рядом!
Мурзик. Надеюсь, вы не опоздаете.
Сцена 6
Свет гаснет, звучит соответствующий звуковой фон, появляется старшеклассник с кастрюлей на голове, расставляет под¬свечники, зажигает свечи. Появляется Зло в соответственном одеянии.
Зло. Все ли готово к уж-жасному по¬священию?
Старшеклассник. Свечи горят, луна светит, кот в мешке, ваше злодейшество.
Зло. Посвящаемый, войди! (Входит Саша, глядя в одну точку, словно под гипно¬зом.) Сейчас ты забудешь про все доброе, что когда-либо было с тобой! Зло и ковар¬ство навек поселятся в твоем сердце! Сей¬час этот кот обойдет вокруг тебя шесть раз. после чего он будет укокошен и обряд свершится. Выпустить черного кота!
Старшеклассник выводит Мурзика в черной накидке, тот садится у ног Саши и начинает старательно умываться.
3 л о. В чем дело, почему кот не ходит?
Старшеклассник. Не знаю, мо¬жет, ему на хвост наступить? (Наступает.)
Мурзи к (вскрикивая). Эх, Саша, Саша, какие мучения мне приходится тер¬петь!
Зло. Если кот не обойдет вокруг адеп¬та шесть раз — у нас ничего не выйдет. Но противного кота все равно надо укоко¬шить!
Старшеклассник. Ну что ж, по¬пробую колбасиной поманить.
Мурзик (зрителям). Друга за кусок колбасы не продам!
Зло. Луна скроется, и все наши уси¬лия пропадут.
Старшеклассник. Да будешь ты ходить, холера усатая?!
Мурзик. Из принципа не двинусь... Еще обзывается! (Включается свет, вхо¬дят Добро и Дима.)
Добро. Ваше злодейшество, у вас что-то не получается?
Зло. Это твои проделки?! (Выходят бывшие хулиганы. При виде их Зло начина¬ет странным образом корежиться. Оно еле-еле выносит приход таких гостей.)
Все (хором). Это не проделки, а доб¬рые дела!
Добро. Ты хотела из Саши сделать злого человека, но взгляни на своих быв¬ших слуг. Видишь, они стали добрыми. Чтобы любить и уважать друг друга, лю¬дям не надо никаких глупых и бесполез¬ных обрядов магии! Тебе обряды и посвя¬щения нужны, потому что ты не только Зло, но ты еще и ложь! (Мурзик сбрасыва¬ет черную накидку.) Зло уйдет сейчас на¬век — будь ты добрый человек! {Звуковой и световой эффекты. Зло и старшеклас¬сник, не выдержав присутствия Добра, ис¬чезают. Саша стоит в окружении друзей, словно только что проснулся.)
Саша. Что со мной? Я спал? Мне та¬кой сон приснился. (Мурзик мяукает.) Мурзик там был и по-человечески разго¬варивал.
Дима. Ну что ж, пусть для тебя это ос¬танется сном.
Мурзик. Знаете, даже во сне не, очень-то охота вставать на задние лапы и подставлять свой хвост...
Саша. Так это был не сон?!
Все. Сон, сон!
Добро. И все в нем закончилось, как в сказке...
В с е. То есть — хорошо.
Занавес.



2.3.Определение влияния внеурочной деятельности на развитие общения.

Основная цель обучения учащихся куль¬туре общения — формирование у них адек¬ватного коммуникативного поведения. Ком-муникативное поведение человека — это совокупность норм и традиций общения. Адекватное коммуникативное поведе¬ние - это такое коммуникативное поведе¬ние, которое соответствует принятым для определенной ситуации нормам и является эффективным. Таким образом, учащиеся должны освоить этикетные нормы общения (как надо? как принято?) и правила и при¬емы эффективного общения (как лучше? как эффективней?).
Основные задачи, стоящие перед учите¬лем, преподающим культуру общения, следующие:
— сформировать коммуникативную гра¬мотность учащихся, заключающуюся в зна¬нии ими функций общения, роли общения в жизни человека, коллектива и общества, по¬нимании причин конфликтов, возникающих в общении людей, знании собственных ком¬муникативных характеристик и основных направлений оптимизации своей коммуни-кативной деятельности:
— научить учащихся осмысливать свою и чужую коммуникативную практи¬ку, развивать у них внимание к собствен¬ной речи и речи собеседника, умение анализировать собственное коммуникативное поведение и коммуникативное повеление собеседника, замечать ошибки в своей и чужой речи:
—сформировать у учащихся навык от¬ветственного коммуникативного поведения, умение корректировать свое общение в зависимости от ситуации и участников акта общения;
—вооружить учащихся знанием приня¬тых в культурном обществе норм этикета и общения, а также норм культуры речи:
— обучить учащихся основным прави¬лам и приемам эффективного коммуника¬тивного поведения в различных ситуациях
Адекватное коммуникативное поведе¬ние основывается на определенных комму¬никативных знаниях, умениях и навыках. Основная задача курса — дать учащимся знания в сфере культуры поведения и об-щения. Как показывает практика, дети, да и взрослые, сегодня не владеют основными знаниями в области общения, они не знают что надо говорить в той или иной ситуа¬ции. Именно это и составляет основное со-держание занятий по этому предмету.
Необходимо иметь в виду, что в рамках только уроков по предмету «Культура обще¬ния» умения и особенно навыки общения надежно сформированы быть не могут. Формирование устойчивых умений и навы-ков — это в большей степени задача вне¬классной работы. Это и проведение различ¬ных конкурсов, КВН. фестивалей, посеще¬ние театров, музеев, выставок, на которых необходимо дать учащимся правила, нормы, эталоны общения, вырабо¬тать навык анализа актов общения, как чу¬жих, так и собственных. Дети должны по¬нять, что надо делать и говорить и как.
Приведем пример. Игра»Джунгли» может быть проведена на класс¬ном часе или в группе продленного дня.
Цели: оказать помощь учащимся в раз¬витии индивидуальных познавательных интересов; способствовать формированию у детей умений и навыков общения и со¬трудничества; организовать психологиче¬ски комфортную ситуацию для саморас¬крытия и творческого самовыражения уча¬щихся, проявления их фантазии; наметить пути и способы дальнейшего позитивного развития классного коллектива.
Подготовительная работа.
I. Дети выполняют дома рисунки на тему «Джунгли».
II. Учащиеся вместе с классным руко¬водителем на занятиях в группе продлен¬ного дня изготавливают из бумаги фигур¬ки животных, обитающих в джунглях.
III. Проводится с детьми тщательная словарная работа по теме «Джунгли».
IV. Изготавливаются из бумаги связки бананов и других субтропических фрук¬тов, на которых пишутся следующие не¬законченные предложения для самопред¬ставления: «Я полагаю, что...», «Мне ка¬жется, что...», «По моему мнению...». «Я думаю...».
V.Готовятся опорные таблицы расте¬ний и животных джунглей, схема-опора «Кто я?»
VI С детьми разучивается танец с пес¬ней «Пусть падают капли» (музыка М.Минкова, слова Ю.Энтина).
VII . Учителем подбирается диафильм о тропических джунгдях.
Оформление, оборудование и инвентарь: выставка рисунков и поделок детей на тему «Джунгли»; диапроектор; схема-опо¬ра для участников самопредставления, пары слов для составления законов (пра-вил) жизни в классе.
Ход проведения
1.Эмоциональный заряд на предстоящую игру-путешествие.
Учитель. Ребята! Вы, конечно, любите путешествовать. И сегодня мы отправля¬емся в необычное и интересное путеше¬ствие. Все, что встретится нам на пути, вы должны запомнить и, вернувшись домой, рассказать обо всем родителям.
Любое путешествие — это не только приключения, но и испытания. Возмож¬но, нам придется пробираться сквозь за¬росли, подниматься на скалы, спускаться в ущелья. Разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя те, кому нужна твоя по-мощь?
Нам нужно хорошо понять и прочув¬ствовать друг друга. Пожалуйста, возь¬митесь за руки и пожмите друг другу руки. Улыбнитесь. (Дети выполняют уп¬ражнение-активатор и упражнение-рав¬новесие.)
Дружба, огромное желание каждого помочь друг другу позволят нам преодо¬леть все преграды на пути.
Итак, отправляемся в путь. Представь¬те себе, что мы с вами оказались в джунг¬лях. (Демонстрируется диафильм по теме «Джунгли».)
Учитель. Джунгли — это вечно зеленые тропические леса, населенные дикими зверями. Они произрастают в жарких странах. В этих местах круглый год стоит жаркая погода. Это дремучие леса с дере¬вьями, перевитыми огромными лианами, это бамбуковые заросли, это лесные бо-лота. В этих лесах обитает гораздо боль¬ше животных и растений, чем в любой другой част нашей планеты. Там почти каждый день идет дождь и все деревья, кусты, бамбук, мох и листья растений, проснувшись после дождя, пускаются в рост с шумом, который можно слышать. В тропических лесах (джунглях) из-за по¬стоянных дождей вырастают огромные деревья. Под ними царит тень, но на вер¬шинах всегда светло и солнечно. Там. вы¬соко над землей, ветви переплетаются так. что образуют полог, в котором цветут цве¬ты и зреют плоды.
2. Выбор каждым участником игры-пу¬тешествия образа обитателя джунглей.
Учитель. Дорогие друзья, приступим к выполнению первого задания. Забудьте, что вы ученики, забудьте, что вы девоч¬ки и мальчики. Сейчас вам предстоит проявить фантазию и изобретательность и решить, в кого из обитателей тропиче¬ского леса вы перевоплотитесь. Предо¬ставьте полную свободу вашему вообра¬жению. Можно быть животным, расте¬нием или горой, лужей, облаком, кем хо¬тите. (В течение одной минуты каждому ученику надо придумать свой образ обита¬теля тропиков).
Учитель. А теперь прикройте глаза ла¬донями. Сейчас произойдет чудо. Только надо, чтобы мы все этого очень захотели. Итак, наша классная комната превраща¬ется в джунгли, а все мы — в их обитате¬лей. Крибле-крабле-бумс!
Дети продолжают подготовку к пред¬ставлению избранного образа обитателя джунглей, а педагог оказывает им помощь в этом. Разрешается работать в парах и пользоваться схемой-опорой:
1. Кто я такой?
2. Какой я (большой или маленький, холодный или теплый)?
3. Какого я цвета?
4. Добрый или злой?
5. Что я слышу сейчас?
6. Что я люблю?
7. Что я чувствую?
8. Что я умею делать?
Можно использовать заготовленные детьми бумажные фигурки животных, а также сделанные из бумаги связки ба¬нанов и других субтропических фрук¬тов, на которых написаны незаконченные фразы — подсказки для участни¬ков.
Учитель. Друзья, время на подготовку истекло. Продемонстрируйте, пожалуй¬ста, что вы приготовили.
Происходит показ. Первым начинает учитель. Он заканчивает представление образа избранного обитателя джунглей следующими словами:

В жарких джунглях, густых, непролазных.
Много жителей водится разных:
Кто играет, кто ест, кто смеется,
Каждый вслух пусть сейчас назовется.
Кто следующий? (Дети по одному или в парах демонстрируют персонажей джунг¬лей.)
Учитель. Ребята, сейчас у нас была воз¬можность убедиться в том, что все мы очень разные. Правда? Все мы не похожи друг на друга. Есть весельчаки и плаксы, трудяги и ленивцы, смельчаки и осторож¬ные. И это хорошо, иначе было бы очень скучно.
3. Динамическая пауза.
Учитель сообщает, что начинается дождь. На доске появляется рисунок «Туча и падающие капли». Дети танцуют и поют песню «Пусть падают капли».
Ветерок разогнал тучи. Снова светит солнце (на доску прикрепляется рисунок радуги и солнца). Учитель и дети выпол¬няют упражнение, во время которого надо отряхнуть капельки с рук, с плеч и с ног.
4. Выбор образа жизни.
Учитель. Что записано на доске? Что можно составить из этих слов?
Вражда Дружба
Зло Добро
Скука Веселье
Печаль Радость
Ссора Мир
Ложь Честность
Грубость Вежливость
Лень Трудолюбие
Жадность Щедрость
Мешать Помогать
Обижать Защищать
Жить в одиночку Вместе
Ребята, вы, наверное слышали выражение «Законы джунглей». Как вы думаете, законы джунглей — это законы кого и для кого? (Дети отвечают, что законы джунглей — это законы жизни живот¬ных).
Давайте мы напишем свои законы — правила жизни в нашем классе. Подума¬ем вместе и решим, какие же законы важно соблюдать каждый день, чтобы всем нам в классе было комфортно и приятно, чтобы ни у кого не портилось настроение. Запишем правила, помогаю¬щие всем быть друзьями. А для этого внимательно всмотритесь в таблицу. Да¬вайте подумаем, какие из записанных на доске законов не подходят для жизни людей, для жизни в нашем классе. (Уча¬стники игры высказывают по очереди свое мнение. В результате слова-законы, рас¬положенные в левой части таблицы, сти¬раются с доски.)
Учитель. Вот мы и составили правила (законы) на каждый день. Эти правила, я надеюсь, помогут нам быть друзьями, жить дружно, в мире и согласии. Давайте прочитаем правила еще раз все вместе хором. (Учитель и дети зачитывают за¬коны хором.) Как видите, это очень про¬стые, но и очень важные правила. Давай¬те в жизни нашего класса руководство¬ваться этими правилами.
5. Возвращение домой.
Учитель. Вот и заканчивается наше пу¬тешествие. Вы ничего не чувствуете? А мне кажется, что мы немного изменились — стали чуть-чуть добрее. Разве нет?! А те¬перь возвращаемся обратно в класс. Для этого надо выполнить ритуал прощания — рукопожатие в кругу (Дети изображают солнечный лучик, который идет по кругу, жестом, улыбкой и т.п.).
6. Рефлексия.
Учитель. Ребята, пожалуйста, подели¬тесь своими впечатлениями, ответьте на вопросы:
— Что вам больше всего понравилось во время игры?
— Что расскажете дома об игре-путе¬шествии?
— Что было самым главным и почему?
— Что вы запомнили важного и инте¬ресного для себя?
— Что пригодится вам в жизни?
— За что вы можете поблагодарить сво¬их одноклассников (одного, нескольких, всех?)
(Ученики отвечают по желанию на один или несколько вопросов.)
7. Этический заряд доброты.
Учитель выражает детям свою уверен¬ность в том, что они будут всегда добро¬желательными, внимательными, уступчи¬выми, постараются не обижать друг друга, чтобы в классе не возникало кон¬фликтных ситуаций.

Как показывает практика, уроки культу¬ры общения для младших школьников — одни из самых любимых. Они помогают снять страх перед самостоятельным выска¬зыванием; прививают навык анализировать свои поступки и проходящие события; дети узнают себя как партнера по общению, от¬крывают в себе самые разнообразные сто¬роны личности (те, которые помогают уста¬новить контакт с окружающими и те, кото¬рые мешают это сделать).

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия про¬странства у детей. — М., 1984.
2. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. — Ир¬кутск, 1989. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. — М., 1984.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возра¬сте. — М., 1989.
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Пет-ровского. — М., 2006.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
6. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Начальная школа, 2005. - № 10. С. 7.
7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обуча¬емости. — М., 1981.
8. Клянченко Е. А. Учим детей общаться.// Начальная школа, 2006. - № 6. С. 63-68.
9. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.
10. Максимова А. А. Развитие коммуникативных способностей младших школьников. // Начальная школа плюс до и после, 2005. - № 1. С. 3-7.
11. Мир детства: младший школьник. — М., 1988.
12. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.
13. Озерова И. Н. Формирование коммуникативной культуры детей. // Начальная школа, 2004. - № 11. С. 65-70.
14. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.
15. Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. —М., 2005.
16. Казарцева ОМ. Культура речевого об¬щения: Уч. пос. для студентов пед. уч. заве¬дений. - М.: Наука, 1998.
17. Леонтьев А.А. Психология общения. -2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997.
18. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.
19. Методика преподавания культуры общения в средней школе / Стернин И.А., Новичихина М. Е. и др. Воронеж, 1995.
20. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Прсвещение, 1984.
21. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу. - М., 2001.
22. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. — Л., 1989
23. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.
24. Рогов Е. М. Настольная книга практи¬ческого психолога: Уч. пос. в 2 кн. - 3-е изд. - Кн. 2: Работа психолога со взрослы¬ми. Коррекционные приемы и упражне¬ния. - Гуманитарный изд. центр ВЛА-ДОС, 2001.
25. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Проблемы общей психологии. - М., 1998.
26. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1987.
27. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. — М., 1998.
28. Стернин И.А. Коммуникативное поведение и национальная культура народа//Филологиче¬ские записки. — 1993. № 3. с. 182.
29. Учимся общаться с ребенком: Руко¬водство для учителей начальных классов/ В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М.: Просвещение, 1993.
30. Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Основные психологические теории в психоанализе. - М., 1978.
31. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. - М., 1993.
32. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельнос¬ти // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 37 — 44.
33. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьни¬ка. — М., 1984.