ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Развитие навыков устной и письменной речи
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Развитие навыков устной и письменной речи

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I. Теоретические основы обучения младших школьников навыкам устной и письменной речи …...…………………………………………………. 6
§ 1. Психолого-лингвистические основы речевой деятельности……… 6
§ 2. Проблемы в формировании речевой деятельности………………19
§ 3. Роль учебника в работе по формированию навыков устной и письменной речи …………………………………………………………...27
Глава II. Экспериментальное исследование развития навыков устной и письменной речи у младших школьников…………………………….……….36
§ 1. Методы оценки уровня развития речи у младших школьников……36
§ 2. Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников………………………………….40
Заключение……………………………………………………………………….45
Список литературы………………………………………………………………48
Приложение 1…………………………………………………………………….51
Приложение 2…………………………………………………………………….54

Введение
Проблема развития устной и письменной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Глубокий непрекращающийся интерес ученых разных отраслей знания — философов, психологов, педагогов, методистов — к вопросам развития речи у школьников убедительно говорит о том, что это направление научных исследований получило широкое распространение и признание. Естественным поэтому, является стремление как можно лучше осмыслить основные его аспекты и выявить их сущность.
Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речевой деятельности.
Актуальность исследования продиктована увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка» (К.Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.
Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся грамотной письменной речи и умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Однако в процессе обучения имеющихся знаний детей становится недостаточно, поскольку ученики при создании собственных речевых произведений не опираются на теоретические знания о правилах построения высказывания, о структуре, типе и стиле предстоящего высказывания и т.п., что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с возможным. В письменной речи присутствуют орфографические ошибки. Данные факты доказывают необходимость разработки специальной методической системы развития связной устной речи младших школьников в процессе работы над повышением грамотной письменной речи и созданием связных устных высказываний.
Объектом исследования является процесс развития навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов.
Предмет исследования - методическая система развития навыков устной и письменной речи младших школьников.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов.
Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:
- изучить состояние проблемы в теории и на практике;
- выявить роль и значение развития навыков устной и письменной речи в учебно-воспитательном процессе;
- определить, в какой мере реализуется формирование навыков устной и письменной речи в начальной школе.
Важнейшими источниками исследования являются:
- литература по вопросам теории и методики проблемы;
- школьная программа 1-4 Т.Г. Рамзаевой «Русский язык»;
Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к проблеме развития устной и письменной речи в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.)
База исследования: 1-«А» класс школы №20 г.Йошкар-Олы, всего 24 школьника.
Практическая значимость исследования определяется методическим материалом (адаптированными теоретическими знаниями об устном высказывании, разработанной системой упражнений, специально отобранным по сформулированным нами критериям практическим дидактическим материалом), разработанной автором экспериментальной программой обучения, которая может быть использована для совершенствования учебных пособий, программ и учебников для начальной школы.


Глава I. Формирование речевой деятельности – важнейшая задача в развитии младших школьников
§1. Психолого-лингвистические основы речевой деятельности
Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.
Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм [6, c.156].
Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели.
Внешняя речь бывает диалогической и монологической.
Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений.
Монолог – это речь одного человека, например рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы.
Речь конкретного человека – это отражение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определённым требованиям [12, c.93].
1. Правильность – это соблюдение норм современного литературного языка – грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.
2. Ясность – это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.
3. Чистота – свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).
4. Точность – значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи.
5. Выразительность – умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.
6. Богатство – определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.
Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.
Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.
Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.
Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.
В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.
В-четвёртых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.
В-пятых, письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.
В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности [13, c. 118].
1. Чтение
2. Аудирование.
3. Устная речь.
4. Письменная речь.
Механизмы речевой деятельности.
Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.
Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит – потребность общения – это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.
Для ребёнка хорошая речь – залог успешного обучения и развития.
Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна.
Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, «правильный», от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах [17, c.].
Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.
Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо – это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования, письма, заметки в газету, рассуждения.
Третья сфера работы школы по речевому развитию – это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ей культуры.
Речь – очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.
1. Произносительный уровень. Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. У некоторых детей есть трудности в произношении некоторых звуков. Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.
Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается, как результат правильного дыхания, чёткой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи.
Различают дыхание физическое и речевое. В жизни дыхание является непроизвольным. В ходе чтения вслух и говорения обычно физиологического дыхания не хватает. В этом случае имеет место речевое дыхание, процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.
Задачи развития речевого дыхания:
Во-первых, следует тренировать длинный выдох, а не умение вдыхать большое количество воздуха.
Во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.
Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путём косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ассоциаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой свечой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить или погасить его. Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в воспитании у учащихся чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз. Здесь следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младшей школы. Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости частей речевого аппарата наблюдается «смазанность речи», неясность, нечёткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряжённости мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывание и так далее.
Учёт названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению [10, c.5].
• Проведение артикуляционной гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта.
• Организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).
Вторым направлением работы по развитию речевой деятельности на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.
С приходом ребёнка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причём важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство – процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Например, в словах «что», «чтобы» учащиеся произносят «чт» вместо «шт». Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.
Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое [19,c .183].
Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания «чт» в местоимении «что» и его производных; сочетания «чн» в отдельных словах («конечно», «нарочно» и других); сочетания «щн» в существительном «помощник», окончания «ого», «его» («зимнего») и слова
«сегодня»; слов иноязычного происхождения типа «почтальон», «район»; сочетаний «гк», «гч» в словах «лёгкий», «мягкий»; твёрдых и мягких согласных перед «е» в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, стабильностью.
Третье направление работы – совершенствование интонационных умений учащихся. Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. Интонация – это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:
1) Мелодика (повышение и понижение тона).
2) Интенсивность (силовой или динамический момент).
3) Темп или длительность.
4) Пауза.
5) Особый тембр, как средство выражения эмоций.
Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.
Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разграничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации. Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определёнными условиями.
Во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как учащиеся не имеют достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев, страх, удивление).
Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребёнку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционального отклика – высказывание (от лица персонажа) и получает необходимое интонационное оформление.
Целесообразно избрать путь «от диалога – к монологу», то есть начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи [31, c.96].
2. Лексический уровень (словарная работа). Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:
1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.
2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.
Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:
1. Речевая среда в семье, среди друзей.
2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.
3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).
4. Словари, справочники.
Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.
Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на: а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям – толковому, синонимическому и другим, по контексту – по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов – по значению слова в языке-источнике; б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.
Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов – названий городов, деревень, рек, озёр и так далее (деревня «Катериновка», «Чёрный Дол»,
«Камышенка», фамилии «Некрасов», «Кузнецов», реки «Десна», «Шуя», имена «Владимир», «Всеволод») [34, c.163].
Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:
- работа с синонимами;
- работа с омонимами;
- работа с антонимами и паронимами;
- работа со словами иноязычного происхождения;
- работа с устаревшими словами;
- работа с многозначными словами;
- работа со словами, имеющими оттенки значения и экспрессивность;
- работа с новообразованными словами;
- работа с фразеологизмами;
- работа с тропами;
- составление тематических групп слов.
Как правило, каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы учащихся:
1) Обнаружение слова в тексте.
2) Семантизация – занесение в словарик, формирование соответствующего понятия.
3) Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов и так далее.
4) Введение новых слов в текст, в свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.
3. Грамматический уровень. На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.
Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:
- установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;
- толкование значений словосочетаний вне предложения и в нём;
- систематическое изображение связей между словами в словосочетании, то есть моделирование;
- составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчинённых слов по ассоциации;
- выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;
- исправление речевых ошибок в словообразовании;
- редактирование текста.
Предложение – минимальная единица речи. Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и систематические (построение, конструирование предложений).
По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные, коммуникативно- творческие [19, c.168].
Упражнения на основе образцов:
- чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;
- заучивание стихов и прозы;
- составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;
- составление предложений, аналогичных данному.
Конструктивные упражнения – опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.
Виды конструктивных упражнений:
- восстановление деформированного текста;
- деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;
- ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;
- то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;
- соединение 2-3 предложений в одно;
- построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);
- выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.
Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.
Виды творческих упражнений:
- задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;
- даются опорные слова или сочетания;
- задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);
4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними.
В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:
- устный пересказ прочитанного в различных вариантах;
- различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;
- различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;
- сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;
- записи по наблюдениям, ведение дневников;
- различные виды драматизации, инсценировка рассказов;
- статьи в газеты, отзывы о прочитанном.
При развитии связной речи школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их [29, c.18]. Вот умения, которые относятся именно к уровню текста:
- во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
- во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
- в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;
- в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
Таким образом, человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Поэтому для развития речевой деятельности ребенка необходима мотивация речи. Для развития навыков речевого общения младших школьников необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

§ 2. Проблемы в формировании речевой деятельности
Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.
В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка [31, c.94].
Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.
Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок.
Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу
(«эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:
- влиянием диалекта;
- влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).
Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьёзных затруднений, чтобы приобрести устойчивые навыки литературного произношения. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове [19, c.84].
Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок, в постановке словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства речевого ритма.
Это проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмично-мелодическую структуру. Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя. Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью.
Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише.
Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха [12, c.68].
Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребёнка внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух.
Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.
Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике [5, c.159].
Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения.
Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение») [7, c.203].
Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте.
Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.
Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности.
Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие
«пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.
Усвоение значения отвлечённых имён представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлечённого значения.
Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость – бояться молнии, безделье – двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность – это когда в классе пишут стенгазету, дисциплина – человек не дерётся.
Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.
Грамматика. Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания.
Их употребление не контролируется сознанием [8, c.73].
Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.
Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. При употреблении грамматических форм возникает ряд типичных ошибок.
1. Ошибки в образовании:
- форм множественного числа существительного («шофера» вместо
«шоферы»);
- форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо
«красивее»);
- личных форм глагола и форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).
Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.
2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:
- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);
- неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);
- злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).
Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.
Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.
Синтаксис. Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи [10, c.4].
Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица – предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса – словосочетания и текст.
Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»).
Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов.
Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи
(согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.
Итак, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка решаются не полностью. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Таким образом, словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого. Поэтому целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.


§3. Развитие навыков устной и письменной речи
на уроке русского языка
Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы .
Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения.
В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие». Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности [31, c.94].
Учебники «Русский язык» (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи [35, c.154].
Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе – это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.
В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради «Русский язык» предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом, предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении.
Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений.
Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике- тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет, предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений.
Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова – это названия предметов [21, c.125].
Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу – главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления – деформированных.
Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно- концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м – 4-м классах.
В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:
- понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;
- тема текста, умение определять тему текста;
- основная мысль текста, умение её определять;
- заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;
- построение текста, умение разделять на части текст-повествование;
- связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;
- изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;
- виды текстов: повествование, описание, рассуждение;
- понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;
- понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.
Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.
В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.
В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы «Слово» лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова [6,c .83].
Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м – 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.
Большое значение авторы учебников уделяют правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов («что», «скучно»), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи («магазин», «свёкла», «шофёр», «поняла»), учатся правильному употреблению в речи слов «одел», «надел», «оделся» и других.
Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так, выполняя упражнения, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.
В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно- выразительные средства языка и умело использовать их в речи.
В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения текста и прочее.
Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты [12, c. 137]
Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой – используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём.
Теоретический материал в определённой системе в учебник не включается, языковедческие и речеведческие сведения используются практически в учебно-познавательной деятельности в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответов на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений. Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике-тетради центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи.
Анализируя характер материала учебников, стоит отметить следующее.
Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической и научно-популярной литературы. Обогащение словаря происходит за счёт узнавания новых слов, их значений, знакомства с этимологией слов. Обращение учащихся к истории отдельных слов способствует более внимательному отношению к словам родного языка. Рисунки и тексты упражнений помогают создать конкретные образы, воспринять значение многозначных слов. В процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, о синонимах и антонимах [7б с.116].
Большое значение автор учебников уделяет правильности речи. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов, с нормами ударения. Особое место в системе работы занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. В учебниках достаточно упражнений, формирующих речевые умения при работе с текстом: умение различать типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст.
Так же много упражнений, направленных на создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку.
Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебнике русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.
Пути повышения эффективности развития речевой деятельности учащихся:
- во-первых, это целенаправленная подготовка урока, чёткая цель, продуманность отбора материала, обязательное введение пословиц, ежеурочное введение новых слов, создание условий для свободных высказываний, внимательное отношение к речи учащихся, оценка, как стимул для овладения речевыми умениями;
- во-вторых, обучение живому, очеловеченному языку. Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических.
Начинается работа с обогащения словаря. Нужно пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение, произношение, его значение. Ведущим методом на данном этапе является игра со словом.
Слово – это строительный материал для предложения, ключ к пониманию всего предложения, поэтому следующая задача – сделать слово объектом наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Для этого выясняем, что слово бывает убедительное, живое, трепетное, волнующее, занимательное, уместное, красивое, искреннее; поэтому слово может: обогатить, растревожить, озадачить, успокоить, излечить, побудить, спасти, ранить. Систематическая словообразовательная работа позволяет учащимся увидеть и понять как образуются слова, вникнуть в тайну их рождения. Проводим различные упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их определять, каким способом они образованы и как меняется от этого их значение.
Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса учащихся, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами. Делается это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания. Сказать о чём-то выразительно – это значит, в какой-то мере усилить впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании.
После работы со словом детям предлагают различные упражнения по построению предложений. Традиционным дидактическим набором для отработки различных речевых умений являются пословицы и поговорки.
Итак, трудно переоценить значение овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего последующего обучения в школе. Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения. Это – орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное и личностное развитие.
Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебниках русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.
Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г.
Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников.

Глава II. Экспериментальное исследование развития навыков устной и письменной речи у младших школьников
§1. Методы оценки уровня развития речи у младших школьников
В первой главе нашей работы были рассмотрены теоретические основы обучения младших школьников навыкам устной и письменной речи. Во второй главе мы экспериментальным путем исследовали особенности формирования навыков устной и письменной речи в начальной школе.
База нашего исследования - 1-«А» класс школы № 20 г.Йошкар-Олы, всего 24 школьника. Мы предположили, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи.
На первом этапе экспериментального исследования мы провели диагностику речевого развития у первоклассников в начале учебного года – в октябре месяце. Затем, спустя четыре месяца - в марте, на втором этапе исследования, мы вновь провели диагностику речевого развития у всех детей из этого класса и сравнили полученные результаты.
Речь у детей младшего школьного возраста обычно развивается параллельно с совершенствованием мыш¬ления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводит¬ся психодиагностика развития мышления, она частично затра¬гивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в полу¬чаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления. Однако в младшем школьном возрасте речь необхо¬димо все же выделять и оценивать отдельно от мышления, при¬чем ее диагностика может быть двоякой: лингвистической и пси¬хологической. В первом случае выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому ана¬лизу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика и т.п. Во втором случае изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательны¬ми процессами, для регуляции поведения и общения с окружа¬ющими людьми.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике так же невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начала.
В силу сказанного используемые нами методики психодиагнос¬тики речи необходимо рассматривать как такие, которые позво¬ляют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, вклю¬чая определения понятий (в данном случае в отличие от иссле¬дования мышления обращается внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму мысль), словарного запаса ребенка.
Методика 1. Определение понятий
В этой методике ребенку предлагают наборы слов. Перед началом диагностики ребенку предлагается следую¬щая инструкция:
«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому че¬ловеку, что означает каждое слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?»
Далее ребенку предлагается дать определения последователь¬ности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно Данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение пред¬ложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
Замечания. 1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспери¬ментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определе¬ние слову, необходимо убедиться в том, что он пони¬мает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понима-ешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со сто¬роны ребенка утвердительный ответ, та после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятель¬но дать определение этого слова и засекает отводи¬мое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.

Методика 2. Выяснение словарного запаса
В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагаются те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в только что описанной методике. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда — велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом данную группу, определяемую одним понятием. Каждый после¬дующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интерва¬лом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время про¬слушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово «самолет», составляющее с первым поня¬тие «виды транспорта» или «средства передвижения».
Далее по¬следовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл». Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого про¬слушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не пред¬примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, под¬ходящие ко всем словам из первого ряда.
Замечание. Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл иско¬мых слов. Например, если к началу прочтения чет-вертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее:
«Итак, мы с тобой уже нашли слова "вело¬сипед", "самолет" и "автомобиль", которые имеют об¬щий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услы¬шишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом».
Мы провели диагностику развития навыков речевого развития по этим диагностическим упражнениям. Полный текст методик, а так же образцы протоколов и результаты исследования представлены в приложении.

§ 2. Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников
Первый этап экспериментального исследования мы провели у первоклассников в начале учебного года – в октябре месяце. Детям было предложено дать определение понятий, то есть – объяснить значение отдельных слов.
При выполнении этого задания были получены следующие результаты: высокий уровень развития речи отмечен всего у троих школьников, средний уровень – у 14-ти человек, низкий уровень – у 7-и. Для наглядности мы изобразили эти результаты в диаграмме 1.
Диаграмма 1. Оценка развития речевых навыков младших школьников
по методике «Определение понятий» на I этапе исследования


Итак, из диаграммы 1 мы видим, что треть первоклассников в начале учебного года имеют низкий уровень развития речи по данной методике.
Следующее задание, в рамках исследования, заключалось в том, чтобы выбрать слова, подходящие к предложенному слову по смыслу, составляющие с ним одну группу, определяемую одним понятием.
При выполнении этого задания были получены следующие результаты: высокий уровень развития словарного запаса отмечен у четверых школьников, средний уровень – у 16-ти, низкий уровень – у четверых.

Диаграмма 2. Оценка развития речевых навыков младших школьников
по методике «Выяснение словарного запаса» на I этапе исследования


Итак, из диаграммы 2 мы видим, что у большинства первоклассников достаточно высокий словарный запас, однако, примерно пятая часть детей имеет низкий словарный запас.
Второй этап исследования был проведен спустя четыре месяца - в марте. За это время первоклассники занимались в рамках учебной программы с использованием соответствующей системы упражнений по развитию устной и письменной речи. Мы вновь провели диагностику речевого развития по данным методикам у всех детей из этого класса и сравнили полученные результаты.
При выполнении задания по объяснению значения отдельных слов, на втором этапе исследования, были получены следующие результаты.
Высокий уровень развития речи отмечен у 9-ти первоклассников, средний – у 14-ти, и низкий – только у одной ученицы. Так же у школьников со среднем уровнем развития речи отмечается положительная динамика по количеству набранных баллов. Так, у детей, набравших 4 балла по данной методике на первом этапе исследования, произошло улучшение результатов до 5-6 баллов.
Результаты исследования представлены в приложении 2. На их основе мы построили диаграмму 3, чтобы оценить динамику развития уровня речи у первоклассников.
Диаграмма 3. Оценка развития речевых навыков младших школьников
по методике «Определение понятий» на II этапе исследования



Итак, из диаграммы 3 мы видим, что количество детей с высоким уровнем развития речи, на втором этапе исследования, увеличилось втрое.
Чтобы показать динамику развития уровня речи по данной методике, мы отразили результаты двух этапов в диаграмме 4.
Диаграмма 4. Динамика развития речевых навыков
младших школьников по методике «Определение понятий»


Итак, из диаграммы 4 мы видим, что количество первоклассников со средним уровнем развития речи не изменилось, а осталось стабильным. Зато наблюдается положительная динамика в увеличении числа детей с высоким уровнем развития речи, и – в снижении количества детей с низким уровнем речи.
Таким образом, мы видим, что уровень речи у первоклассников, на втором этапе исследования по данной методике вырос, по сравнению с результатами диагностики на первом уровне. В целом, по методике «Определение понятий» у наших первоклассников отмечается положительная динамика речевого развития.
При анализе результатов исследования словарного запаса, на втором уровне исследования, были получены следующие данные: высокий уровень развития словарного запаса отмечен у 7-ми школьников, средний уровень – у 15-ти, низкий уровень – у двоих. Так же отмечается улучшение результатов у детей со средним уровнем. Так, у детей, набравших 4 балла по данной методике на первом этапе исследования, произошло улучшение результатов до 5-6 баллов. В диаграмме 5 мы представили результаты графически.
Диаграмма 5. Оценка развития речевых навыков младших школьников
по методике «Выяснение словарного запаса» на II этапе исследования



Итак, из диаграммы 5 мы видим, что количество детей со средним уровнем словарного запаса незначительно уменьшилось, однако число детей с низким словарным запасом сократилось вдвое, а число детей с высоким уровнем словарного запаса увеличилось вдвое. Чтобы наглядно оценить произошедшие изменения, мы отразили их в диаграмме 6.
Диаграмма 6. Динамика развития речевых навыков
младших школьников по методике «Выяснение словарного запаса»


Итак, из диаграммы 6 мы видим, что несмотря на незначительное снижение количества детей со средним уровнем развития речи, наблюдается положительная динамика за счет снижения числа детей с низким уровнем словарного запаса и повышением числа детей с высоким уровнем словарного запаса.
Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования, мы сделали вывод о том, что при использовании в процессе обучения специальной системы упражнений по развитию устной и письменной речи у младших школьников, уровень их речевого развития будет повышаться.


Заключение
Итак, проблема развития устной и письменной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Глубокий непрекращающийся интерес ученых разных отраслей знания — философов, психологов, педагогов, методистов — к вопросам развития речи у школьников убедительно говорит о том, что это направление научных исследований получило широкое распространение и признание. Естественным поэтому, является стремление как можно лучше осмыслить основные его аспекты и выявить их сущность.
Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Таким образом, для развития речевой деятельности ребенка необходима мотивация речи. Для развития навыков речевого общения младших школьников необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.
Итак, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка решаются не полностью. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Таким образом, словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого. Поэтому целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.
Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения. Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов.
Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением и учатся правильному употреблению слов.
В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения. Формирование речевых умений происходит в процессе написания изложений, что помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения писать связные фразы.
Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г.
Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников.
Мы провели экспериментальное исследование особенностей формирования навыков устной и письменной речи в начальной школе.
База нашего исследования: 1-«А» класс школы № 20 г.Йошкар-Олы, всего 24 школьника. Мы предположили, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи.
На первом этапе экспериментального исследования мы провели диагностику речевого развития у первоклассников в начале учебного года – в октябре месяце. Затем, спустя четыре месяца - в марте, на втором этапе исследования, мы вновь провели диагностику речевого развития у всех детей из этого класса и сравнили полученные результаты.
При диагностике развития речи по методике «Определение понятий» мы выяснили, что треть первоклассников в начале учебного года имеют низкий уровень развития речи. Так же мы выяснили, что у большинства первоклассников достаточно высокий словарный запас, однако, примерно пятая часть детей имеет низкий словарный запас.
Далее, спустя четыре месяца, мы повторили исследование по этим методикам и сравнили полученные результаты. Так, по методике «Определение понятий» мы выяснили, что количество первоклассников со средним уровнем развития речи не изменилось, а осталось стабильным. Зато наблюдается положительная динамика в увеличении числа детей с высоким уровнем развития речи, и – в снижении количества детей с низким уровнем речи.
По итогам двух этапов диагностики словарного запаса мы выяснили, что несмотря на незначительное снижение количества детей со средним уровнем развития речи, наблюдается положительная динамика за счет снижения числа детей с низким уровнем словарного запаса и повышением числа детей с высоким уровнем словарного запаса.
Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования, мы сделали вывод о том, что при использовании в процессе обучения специальной системы упражнений по развитию устной и письменной речи у младших школьников, уровень их речевого развития будет повышаться.
А значит, наша гипотеза о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи – нашла свое подтверждение. Цель работы достигнута, задачи выполнены.
Список литературы
1. Акимова М.К Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006 г.-240 стр.
2. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно – вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учебных. Заведений. – М: Издательский центр «Академия», 2003.-260с.
3. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 2001.-110с.
4. Бурлакова Н.С. Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. – Спб.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001 г. – 352 с.
5. Закожурникова В.А. «Работа над предложением и связной речью в начальной школе». М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.-336с.
6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.-268с.
7. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в первом классе. Развитие речи. – М.: ТЦ “Учитель”, 2004 г.-248с.
8. Житко И.В., Ярмолинская М.М. 200 развивающих упражнений для подготовки ребенка к школе: Развитие речи; Обучение грамоте: Знакомство со звуком, слогом, словом, предложением; Подготовка руки к письму; Формирование представлений о многообразии окружающего мира, умения обобщать, классифицировать предметы и объекты: Практическое пособие – Мн.: Юнипресс, 2001.-148 с.
9. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей от 3 до 7 лет. – Спб: Речь. – 64 с.
10. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5 – 6 лет. От прилагательных к рассказам-описаниям. – М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2004. – 8с.
11. Колесникова Е.В. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Ювента, 2001 г. – 32 с.
12. М.Р. Львов «Речь младших школьников и пути её развития» - М., Просвещение, 1985 г.-280с.
13. М.Р. Львов «Тенденции развития речи учащихся в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.-218с.
14. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.
15. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2005, 384 стр.
16. Мухина В. Таинство детства. В двух томах. Том 2. – М.: У-Фактория, 2005 г. – 448 стр.
17. Н.И. Жинкин «Язык – речь – творчество» - М., Просвещение, 1998 г.-216с.
18. Н.И. Политова «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка» - М., Просвещение, 1984 г.-270с.
19. Н.Н. Ушаков «Вопросы методики развития связной устной речи на уроках русского языка в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.-250с.
20. Н.С. Рождественский «Речевое развитие младших школьников» - М., Просвещение, 1980 г.-289с.
21. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 2001 г. – 192 с.
22. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – М.: “Феникс”, 2002 г.-226
23. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Владос, 2000 г.-179с.
24. Психология детства. Практикум. / Под ред. А.А. Реана. – СПб: прайм-евро ЗНАК, 2003. – 224с.
25. Романова И.А. Шпаргалки по психологии и педагогике: Учебное пособие. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 32с.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 2007. – 688 с.
27. Смирнова Е. О. Детская психология. Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб, заведений. – М.: Гуманит, изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
28. Смирнова Е. О. Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире. – М.: Дрофа, 2006. — 270 с.
29. Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников.// Логопедия. - 2005 г. - №1 – с. 17 – 26.
30. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: ТЦ Сфера, 2004. — 96 с.
31. Ладыженская Т.А. /«Методика развития речи на уроках русского языка» - М., Просвещение, 1991 г.-164с.
32. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. – М.: Апрель-Пресс, Издательство Института психотерапии. – 2005 г.– 224 с.
33. Тестирование детей. - Феникс, 2005 г. - 347 с.
34. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 2003.-265с.
35. Урунтаева Г.А. Школьная психология: Учеб. Пособие для студ. Пед. Учеб. Заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.
36. Программа 1-4 «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой и обеспечивающие её учебники и методические пособия.


Приложение 1
Методики диагностики развития речевых навыков у младших школьников

Методика 1. Определение понятий
В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:
1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, со¬единять, кусать, острый.
2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объ¬единять, бить, тупой.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спо¬тыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следую¬щая инструкция:
«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому че¬ловеку, что означает каждое слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?»
Далее ребенку предлагается дать определения последователь¬ности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно Данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение пред¬ложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
Замечания. 1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспери¬ментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определе¬ние слову, необходимо убедиться в том, что он пони¬мает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понима-ешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со сто¬роны ребенка утвердительный ответ, та после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятель¬но дать определение этого слова и засекает отводи¬мое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.
Оценка результатов
Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное — 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранно¬го набора. При повторном проведении психодиагностики одно¬го и того же ребенка при помощи данной методики рекоменду¬ется пользоваться разными наборами слов, так как ранее дан¬ные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.

Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса
В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагаются те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в только что описанной методике. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда — велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом данную группу, определяемую одним понятием. Каждый после¬дующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интерва¬лом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время про¬слушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово «самолет», составляющее с первым поня¬тие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее по¬следовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл». Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого про¬слушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого Ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не пред¬примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, под¬ходящие ко всем словам из первого ряда.
Замечание. Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл иско¬мых слов. Например, если к началу прочтения чет-вертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее:
«Итак, мы с тобой уже нашли слова "вело¬сипед", "самолет" и "автомобиль", которые имеют об¬щий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услы¬шишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом».
Оценка результатов
Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.
Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов.
Если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов.
Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговый показатель в баллах будет равен 4-5.
Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов - средний.
0—3 балла - низкий.


Приложение 2
Результаты диагностики навыков речи у первоклассников.
I этап – октябрь 2008 года
№ Имя, фамилия Методика 1.
Определение понятий
(баллы)
Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса
(баллы)

1 Актуганова Даша 5 баллов — средний 6 баллов — средний
2 Воробьев Кирилл 3 балла — низкий. 4 балла — средний.
3 Грачов Женя 7 баллов — средний. 5 баллов — средний
4 Егорова Наташа 8 баллов — высокий. 7 баллов — средний
5 Казаков Миша 5 баллов — средний 6 баллов — средний.
6 Короткова Настя 3 балла — низкий. 3 балла — низкий.
7 Маркова Вика 4 балла — средний. 5 баллов — средний
8 Мамаева Аня 3 балла — низкий. 4 балла — средний.
9 Назарова Софья 7 баллов — средний. 6 баллов — средний.
10 Назипова Лиля 7 баллов — средний. 8 баллов — высокий
11 Осокин Петя 4 балла — средний. 5 баллов — средний
12 Петров Юра 3 балла — низкий. 4 балла — средний.
13 Решетов Саша 5 баллов — средний 8 баллов — высокий.
14 Рыбакова Настя 4 балла — средний. 5 баллов — средний
15 Сушенцов Владик 7 баллов — средний. 5 баллов — средний
16 Сальникова Снежана 4 балла — средний. 4 балла — средний.
17 Сергеев Илья 8 баллов — высокий. 9 баллов — высокий.
18 Савельев Андрей 5 баллов — средний 8 баллов — высокий.
19 Сидорова Кристина 3 балла — низкий. 4 балла — средний.
20 Тимофеев Рома 4 балла — средний. 5 баллов — средний
21 Торощин Степан 5 баллов — средний 5 баллов — средний
22 Чепайкин Максим 8 баллов — высокий. 7 баллов — средний
23 Шестаков Денис 3 балла — низкий. 4 балла — средний.
24 Яркина Настя 3 балла — низкий. 3 балла — низкий

Результаты диагностики навыков речи у первоклассников.
II этап – март 2009 года
№ Имя, фамилия Методика 1.
Определение понятий
(баллы)
Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса
(баллы)

1 Актуганова Даша 5 баллов — средний 8 баллов — высокий
2 Воробьев Кирилл 4 балла — средний. 6 баллов — средний.
3 Грачов Женя 8 баллов — высокий 5 баллов — средний
4 Егорова Наташа 8 баллов — высокий. 8 баллов — высокий
5 Казаков Миша 5 баллов — средний 6 баллов — средний.
6 Короткова Настя 4 балла — средний. 4 балла — средний.
7 Маркова Вика 6 баллов — средний. 5 баллов — средний
8 Мамаева Аня 3 балла — низкий. 3 балла — низкий
9 Назарова Софья 8 баллов — высокий 6 баллов — средний.
10 Назипова Лиля 8 баллов — высокий 8 баллов — высокий
11 Осокин Петя 4 балла — средний. 5 баллов — средний
12 Петров Юра 4 балла — средний. 6 баллов — средний.
13 Решетов Саша 8 баллов — высокий 8 баллов — высокий.
14 Рыбакова Настя 4 балла — средний. 5 баллов — средний
15 Сушенцов Владик 8 баллов — высокий. 5 баллов — средний
16 Сальникова Снежана 6 баллов — средний. 6 баллов — средний.
17 Сергеев Илья 8 баллов — высокий. 9 баллов — высокий.
18 Савельев Андрей 8 баллов — высокий 8 баллов — высокий.
19 Сидорова Кристина 4 балла — средний. 6 баллов — средний.
20 Тимофеев Рома 6 баллов — средний. 5 баллов — средний
21 Торощин Степан 5 баллов — средний 5 баллов — средний
22 Чепайкин Максим 8 баллов — высокий. 8 баллов — высокий
23 Шестаков Денис 4 балла — средний. 4 балла — средний.
24 Яркина Настя 4 балла — средний. 3 балла — низкий




Данные о файле

Размер 62.03 KB
Скачиваний 35

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar