ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Самостоятельная работа учащихся
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Самостоятельная работа учащихся

Содержание

Введение 3
1. Особенности организации самостоятельной работы
учащихся 6
2. Виды и формы самостоятельной работы учащихся 10
3. Основные условия проявления самостоятельности в
учении 20
4. Предпосылки развития учебной самостоятельности
учащихся 23
Заключение 26
Список литературы 28

Введение

Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К. Д. Ушинский и его последователи - революционеры-демократы Н. М. Пирогов, Л. Н. Толстой утверждали, что самый тяжелый грех казенной школы - это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности. Сегодня способность школьников часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является ее точное соответствие предъявленному образцу.
В то же время нельзя не отличить стремление многих учителей предоставить ученикам свободу, например, в тех случаях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выполнения задания не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по
предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале и т.д. Можно сказать, что учитель располагает возможностями и может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности ученика. Психологический дискомфорт (кто-нибудь не справится, появится слишком много способов решения, и дети не овладеют основным учебным содержанием...) и недостаточная разработанность
вопроса на общеметодическом уровне (понятно, как развивать способности при изучении темы 1, и непонятно - темы 2) не позволяют сделать процесс
формирования данной способности составляющей частью процесса обучения.
Современные учебные программы по школьным предметам, в том числе и по истории, содержат требование воспитывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться (то есть «учить себя»). Ребенок, который не приобрел этих качеств, не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.
Актуальность работы обусловлена тем, что самостоятельность необходима и в школе, и в быту для того, чтобы дифференцировать информацию, выделять наиболее значимую, чтобы в дальнейшем не испытывать затруднения при обобщении и систематизации знаний и умений и легко обращаться к собственному опыту (как к учебному, так и к житейскому).
Объектом работы является самостоятельная работа учащихся на уроках истории.
Проблемой нашего исследования формы и методы организации самостоятельной работы учащихся на уроках истории.
Цель нашей курсовой работы: проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования, выявить основные особенности организации самостоятельной работы школьников и предпосылки ее развития.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть сущность самостоятельной работы учащихся в современной педагогической науке.
3. Рассмотреть виды и формы самостоятельной работы учащихся на уроках истории.
4. Выявить особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках истории.
При написании данной курсовой работы применялись следующие методы научного исследования: 1) теоретический анализ работ педагогов и психологов, посвященных данной проблеме; 2) изучение опыта учителей, использующих в своей практике различные виды и формы самостоятельной работы учащихся.

1. Особенности организации самостоятельной работы учащихся

Формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся — одна из актуальных задач современного образования, а привитие школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения.
Самостоятельная деятельность учащихся является необходимым условием развития их познавательных способностей. Развитие самостоятельности учащихся необходимо начинать уже с первых дней обучения в школе, поскольку именно в младшем школьном возрасте происходит становление таких качеств личности, как самостоятельность, ответственность и способность к самоконтролю.
Под самостоятельной деятельностью мы понимаем такую деятельность учащихся, при которой они по заданию учителя самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность. Таким образом, можно выделить следующие признаки самостоятельной деятельности учащихся:
- наличие задания учителя;
- самостоятельность учащихся;
- выполнение задания без непосредственного участия педагога;
- активность, умственное напряжение учащихся.
Известно, что основная цель самостоятельной деятельности на уроках — научить школьников мыслить, анализировать, обобщать и усваивать учебный материал.
Самостоятельная деятельность формируется различными средствами, из которых наиболее распространенным является самостоятельная работа. Многие ученые, педагоги, психологи и методисты определяют самостоятельную работу как специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся.
Эффективность выполнения учащимися самостоятельной работы в процессе обучения прямо зависит от условий, обеспечивающих ее организацию, планирование, управление и контроль. Под организацией самостоятельной работы подразумеваются действия педагога и учащихся, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания. Создание таких условий требует от преподавателя знаний психолого-педагогической специфики методов управления познавательной деятельностью учащихся, умения своевременно и правильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные установки на учебную деятельность.
Иначе говоря, организуя самостоятельную деятельность учащихся, преподаватель должен уметь обоснованно ответить на следующие вопросы:
— когда целесообразно вводить самостоятельную работу при изучении любого учебного материала;
— какой конкретный тип самостоятельной работы из всех возможных следует выбрать и использовать на каждом этапе усвоения знаний?
Организация и проведение самостоятельной деятельности на уроках истории требует особого подхода. Поэтому учителю необходимо тщательно продумывать планы уроков, определять содержание и место самостоятельной работы, формы и методы ее организации. Только в этом случае самостоятельная деятельность учащихся на уроках истории будет осознанной. При этом педагог должен предусмотреть уровень сложности и объем работы, трудности и возможные ошибки, которые могут возникнуть у детей в ходе ее выполнения. При организации самостоятельной работы на уроках истории также необходимо продумать проведение контроля и оказание помощи учащимся.
Как правило, учителя используют самостоятельные работы в процессе закрепления и контроля учебного материала, причем они формулируют задания на репродуктивном уровне. Е. А. Тупичкина и И. В. Крючкова в своих исследованиях утверждают, что иногда учителя забывают о возможности организации самостоятельной деятельности учащихся с различными дидактическими целями. Они попытались выделить следующие цели проведения самостоятельных работ:
1) актуализация знаний учащихся;
2) изучение новых знаний;
3) закрепление и повторение знаний и умений учащихся;
4) проверка знаний и умений учащихся .
Говоря об уровне сложности самостоятельной работы, обратим внимание на то, что она не должна быть слишком простой, ниже уровня развития умственных способностей учащихся. Постепенное нарастание трудности самостоятельной работы совершается в основном по трем направлениям:
1) путем увеличения объема заданий и длительности самостоятельной работы учащихся;
2) путем усложнения содержания задания;
3) путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны учителя.
Таким образом, эффективность самостоятельной работы учащихся прямо зависит от условий, обеспечивающих организацию и планирование, управление и контроль за системой самостоятельных работ, позволяющих в рамках целостного учебно-воспитательного процесса параллельно использовать и методы косвенного руководства учебной деятельностью обучаемых, и методы управления приобретением ими навыков сознательной самоорганизации. Естественно, создание таких условий требует от преподавателя знаний о психолого-педагогической специфике содержания прямых и косвенных методов управления познавательной деятельностью учащихся в ходе выполнения ими самостоятельных работ разного типа и их назначения, умения своевременно и правильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные установки на учебную деятельность. Кроме того, важным является и умение преподавателя реализовывать требование своевременного и последовательного включения самостоятельных работ в процесс усвоения знаний.
Иначе говоря, организуя систему самостоятельных работ учащихся, преподаватель должен уметь обоснованно ответить на следующие вопросы:
— когда целесообразно вводить самостоятельную работу при изучении учебного материала;
— какой конкретный тип самостоятельной работы из всех возможных следует выбрать и задействовать на каждом этапе усвоения знаний.
Кроме того, методика организации и проведения самостоятельной работы должна учитывать необходимость постепенного, строго регламентированного и учтенного в единой системе самостоятельных работ изменения их частно-дидактических целей, типов предъявляемых познавательных задач, степени их трудности и сложности . Такие изменения на разных этапах обучения способствуют развитию интеллектуальных возможностей учащихся, их подготовке к непрерывному самообразованию в дальнейшем

2. Виды и формы самостоятельной работы учащихся

Необходимо отметить значимость научно обоснованной классификации самостоятельных работ, так как без ориентировки на нее невозможно построить эффективную систему самостоятельных работ обучаемых. Нужно сказать, что сегодня существуют различные классификации самостоятельных работ. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие — по характеру учебных задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ, третьи берут за основу классификации характер учебной деятельности в процессе решения различных задач, в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоятельных работ, которая учитывала бы наиболее обобщенные основания.
На наш взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация, основанием которой являются современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. В этой классификации выделено четыре типа самостоятельных работ.
К первому типу самостоятельных работ отнесены те, частно-дидактическая цель которых — формирование у учащихся умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания (т.е. формирование знаний и деятельности первого уровня). Познавательная деятельность учащихся при этом должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или повторных действиях с ними.
Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи (т.е. формирование знаний и деятельности второго уровня). Познавательная деятельность учащихся в этом случае заключается в четком воспроизведении или частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.
Частно-дидактической целью самостоятельных работ третьего типа является формирование у школьников знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач (т.е. формирование знаний и деятельности третьего уровня). Познавательная деятельность обучаемых при выполнении самостоятельных работ третьего типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта на базе усвоенного ранее формализованного опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формулированию и реализации способа решения. Это-то и требует выхода за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления заставляет обучаемых варьировать условия задачи и усвоенную ранее информацию, рассматривать их под новым углом зрения.
Частно-дидактическая цель самостоятельных работ четвертого типа — создание предпосылок для творческой деятельности (четвертого уровня знаний и деятельности). Познавательная деятельность обучаемых здесь заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении связей и отношений, необходимых для нахождения новых связей и отношений, неизвестных ранее идей и принципов решений, генерирования новой информации. Это требует того, чтобы на каждом этапе работы задумываться над сущностью новых действий, над характером той информации, которую следует создавать.
Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждого типа должны лежать в основе своевременного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение организуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания.
Большое значение для повышения эффективности самостоятельных работ учащихся имеет своевременно и правильно сформированная мотивация учебного труда.
Формируя у учащихся мотивы выполнения заданий для самостоятельной работы, нужно учитывать, что, хотя мотивационная сфера учебной деятельности и характеризуется большой совокупностью мотивов, определяющими в этом случае могут выступать три их группы.
К первой группе относят социальные мотивы. Они могут включать показ необходимости осознания учащимися жизненных потребностей в приобретении знаний высокого качества, понимания общественной значимости хорошей подготовки и т.п. Усиливать мотивы этой группы преподаватель может путем превращения их из понимаемых в действенные за счет показа прикладного характера усваиваемой учебной информации.
Ко второй группе относят мотивы, направленные на развитие познавательных интересов к учебному предмету и науке, которую он представляет. Усилить эти мотивы преподаватель истории может, связывая интерес учащихся к содержанию учебного предмета с формированием у них знаний о процессе познания.
К третьей группе мотивов относят реакции учащихся на ряд внешних факторов, организующих учебную деятельность. Для усиления мотивов этой группы преподаватель должен четко проводить мероприятия, необходимые для организации работы учащихся по предлагаемым заданиям (своевременно выдавать задания, консультировать, контролировать, оценивать и т.п.), а также стараться показать учащимся престижность их хорошей работы.
Главное, что следует иметь в виду, организуя самостоятельную работу учащихся по выданным заданиям, — это необходимость предварительно научить их методам организации познавательной деятельности, вооружить их методикой составления описаний, объяснений и предписаний — обязательных процедур любого вида индивидуального познания. Для этого преподаватель должен особо выделять учебный материал, представляющий дидактическую ценность для формирования типовых способов действий, логических приемов построения определений, действий «подведения под понятие» по определению и признаку, построению доказательств и т.п., и организовать формирование вышеназванных умений на учебных занятиях самого разного назначения в рамках такой методики их проведения, которая обеспечивает смещение акцента с передачи готовых знаний на способы действия с ними.
На занятиях, преследующих эту дидактическую цель, должно постоянно фиксироваться внимание учащихся на том, как формируются определения, какие есть способы определения понятий, каким требованиям должна удовлетворять та или иная формулировка, как следует выделять исходные посылки, аргументы, делать выводы, заключения и тому подобное.
Реализация такой методики обучения требует своевременного перехода с информативно-иллюстративного метода обучения на проблемный. Последний позволяет создавать для учащихся определенные затруднения на разных этапах занятий и условия, обеспечивающие успешное преодоление этих затруднений в ходе поисковой деятельности на основе мобилизации и реконструкции ранее сформированных знаний и умений.
Для создания у учащихся ценностных ориентиров и установок, адекватных специфике познавательной деятельности, необходимой для выполнения заданий, в ходе самостоятельной работы, на уроках истории наряду с доказательством общеобразовательного значения изучаемого содержания следует показывать его влияние на развитие интеллекта личности и мировоззрения, демонстрировать приемы систематизации знаний, экономного овладения ими, формировать правильную самооценку.
Эти задачи преподаватель должен стараться решать не только на теоретических занятиях, но и в ходе практических работ. Здесь он должен делать акцент на том, что практика (эксперимент) подтверждает истину и проверяет действенность усвоенных знаний и способов построения рассуждений. При такой ориентации практических работ у учащихся будет идти формирование умений проводить основные этапы научного теоретического исследования и эксперимента, оформлять отчеты в соответствии с установленными требованиями. У учащихся с высокими учебными возможностями в процессе таких работ преподаватель может целенаправленно формировать умения входить в атмосферу научного поиска, делового контакта с товарищами, планировать этапы исследования, формировать его цели и задачи, выбирать (а иногда и разрабатывать) целесообразные методики, вести рабочий журнал .
Таким образом, уже в рамках учебных занятий по истории (их подготовки и проведения) следует создавать определенные условия, обеспечивающие эффективную самостоятельную работу учащихся.
Установлено, что форма организации труда влияет на его результат. Педагогическая ценность самостоятельной работы зависит также и от того, каким образом организована деятельность учащихся. Форма организации — это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой. Самостоятельно ученик может работать один, вместе с небольшой группой одноклассников, с кем-нибудь одним из товарищей или же принимать участие в общеклассной работе. Поэтому формы организации самостоятельной деятельности имеют важное воспитательное значение. Но достигаются положительные результаты, если педагог знает возможности каждой формы, ее специфику и педагогические условия использования. Рассмотрим их.
Фронтальные самостоятельные работы. Классно-урочная система, как известно, предусматривает организацию познавательной деятельности одновременно со всеми учащимися. Это может быть и фронтальная беседа, и самостоятельная работа, выполняемая в классе под непосредственным наблюдением и руководством учителя. Особенности фронтальной формы организации самостоятельной деятельности учащихся состоят в следующем:
1) все учащиеся выполняют общее для всех задание (задания);
2) учитель дает общий инструктаж к выполнению задания;
3) используются общие приемы организаций и руководства действиями учащихся.
Главное преимущество фронтальных работ заключается в том, что здесь возможны коллективные устремления к общей цели, решение единых задач, побуждающих учащихся к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут успешно обсуждаться всеми учащимися, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность учащихся.
При правильной педагогической инструментовке фронтальные самостоятельные работы имеют большое воспитательное значение. Если весь класс работает над одним заданием, познавательный процесс обретает некоторые черты коллективной деятельности. При обсуждении результатов такой работы быстрее вырабатывается общее мнение, единая позиция по отношению к изучаемому материалу, что создает основу для коллективных переживаний, для формирования взглядов и убеждений школьников.
Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда учащиеся приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Также важна и полезна она на начальном этапе формирования умений, когда учащиеся овладевают способом выполнения задания по образцу .
Обратим внимание на некоторые важные педагогические условия организации познавательной деятельности учащихся на этом уроке:
1. Фронтальная самостоятельная работа эффективна, если результаты ее обсуждаются в процессе общеклассной беседы, т. е. включаются в коллективную деятельность. Каждый получает возможность проверить свой ответ, высказать свое мнение, уточнить, обогатить его суждениями других ребят. Беседа в этом случае — способ самопроверки и стимул одновременно. Отсутствие ее превращает самостоятельную работу в «черный ящик», поскольку результаты этой работы оказываются закрытыми, что снижает ее стимулирующую роль.
2. Работа объединяет усилия учителя и учащихся, если задания и вопросы побуждают к поисковой деятельности, требуют анализа материала, если сотрудничество оставляет за каждым право высказывать свое предположение, оценку.
Индивидуальная самостоятельная работа – работа, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество учащихся. Однако она открывает огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого педагог может выделить те вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса.
Организация индивидуальной самостоятельной работы в условиях классно-урочной системы вызывает серьезные затруднения у педагогов. Нелегко выявить при существующей наполняемости классов индивидуальные особенности каждого, много времени отнимает предварительная разработка заданий. Если работа в классе выполняется всеми одновременно, учителю приходится готовить большое количество раздаточных материалов.
Какие же задания, когда и как могут все-таки выполнять школьники индивидуально?
1. В структуру урока легко включаются небольшие по объему работы, которые учитель предлагает отдельным ученикам или группам (2—4 человека). Задания выполняются в то время, когда в классе проводится фронтальная работа. Проверяются они здесь же или после урока.
2. Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а самими школьниками. Проверяют и корректируют выполненную работу и учащиеся, и учитель. Это — интересный прием сотрудничества ребят и педагога.
3. Выполнение текущих индивидуальных домашних заданий, предложенных учителем, но выбираемых учеником на альтернативной основе.
4. Подготовка к уроку опережающих заданий, требующих поисковой деятельности: сообщений, докладов, опытов. На уроках для них выделяется 5—10 минут в процессе изучения нового материала.
5. Подготовка и проведение учащимися старших классов отдельных уроков.
6. Длительная индивидуальная работа творческого характера, выполняемая теми учениками, у которых сформировался познавательный или профессиональный интерес в процессе изучения того или иного предмета.
7. Внеучебная работа, связанная с самообразовательной деятельностью учащихся, направленной на удовлетворение их интересов и познавательной потребности.
В последние годы заметное распространение в школах получила групповая форма организации самостоятельной работы. Чем же привлекает она педагогов? Прежде всего, благоприятными условиями для сотрудничества самих учащихся, для коллективного взаимодействия.
Наиболее простая и доступная на уроке форма сотрудничества учащихся — работа в парах постоянного состава. Ее можно одинаково успешно использовать для совместной проработки материала учебника или документа, выполнения лабораторных опытов и практических заданий, взаимной проверки письменных упражнений и др. Такими парами постоянного состава являются два ученика, сидящие за одной партой. Поэтому взаимодействие налаживается без особых организационных затруднений и затрат времени. На выполнение единичных заданий учащиеся затрачивают 5—10 минут, на работу с листами взаимоконтроля, включающими материал целой темы,— значительно больше. Установлено, что более эффективной парная работа является там, где сотрудничают ученики разной успеваемости, где роли партнеров постоянно меняются.
До проведения групповой работы учитель может организовать специальную подготовку консультантов к выполнению тех функций, которые выполняет сам. Консультант распределяет обязанности между членами группы после предварительного ознакомления с материалом, расчленяя общее задание на части, решает, сколько времени необходимо затратить, в каком порядке (по какому плану) строить работу, как оформить отчет всей группы. Наряду с этим он руководит обсуждением выдвигаемых гипотез, принимает решения, направляет деятельность членов группы и контролирует ее. Таким образом, функции педагогического руководства частично передаются самим учащимся, а это имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.
Самостоятельная проработка материала группой оправдана тогда, когда этот материал имеет широкие связи с ранее изученным. Основные положения программного материала может объяснить сам учитель, а группы продолжают работу, подбирая факты, примеры, детализирующие эти положения и обсуждая их. Возможна и самостоятельная работа учащихся с учебником, которая начинается после инструктажа учителя и осуществляется индивидуально каждым учеником, но предусматривает при возникновении необходимости возможность общения в группе. Ученики могут обратиться за помощью к товарищам, выяснить непонятное, наконец, проверить друг друга.
Применение вариантов групповой работы не только порождает различные способы и механизмы сотрудничества учащихся, требует самоорганизации, но и оказывает влияние на мотивационную сферу учения. Однако комплексное решение учебно-воспитательных задач достигается при том условии, если сочетаются в обучении индивидуальная, групповая и фронтальная формы организации самостоятельной работы.
Варианты этого сочетания могут быть различными.
1. Учащиеся индивидуально прорабатывают материал, который затем обсуждается в парах и в общеклассной фронтальной беседе.
2. Индивидуальные творческие задания выполняются отдельными учениками дома. Организуется их рецензирование двумя учащимися с последующим обсуждением работы и рецензий в классе со всеми школьниками.
3. Общее задание, выполняемое группой, разделяется на индивидуальные задания, над которым индивидуально работает каждый член группы.
Результаты каждого обсуждаются сначала в группе, а потом с классом и педагогом .

3. Основные условия проявления самостоятельности в учении

1. Учет педагогом степени сформированности учебных умений (сравнивать, анализировать, определять порядок своих действий, проверять свою работу и т.д.). При этом самостоятельность ученика может проявляться в ориентировочном, исполнительском и оценочно-контрольном этапах учебной работы.
На ориентировочном этапе школьник анализирует учебную задачу, конкретизирует ее для себя, готовится к решению. В это время школьник либо оценивает свои возможности для выполнения задания без помощи извне, либо ожидает конкретных указаний к началу работы («Здесь не написано, но понятно, что это задание по теме "...", поэтому сначала», «Чтобы выполнить задание, сначала рассмотри первую картинку, внимательно прочитай вопрос к ней, ответь на вопрос... потом рассмотри вторую картинку, перечитай вопрос, ответь на него», - и т.п.).
Во время выполнения задания (на исполнительском этапе) самостоятельность проявляется в установлении и реализации последовательности учебных действий, образующих решение учебной задачи. При этом мера самостоятельности зависит от степени обобщенности предпринимаемых шагов и действий. Менее самостоятельным видится выполнение без посторонней помощи отдельной выбранной учеником операции, более самостоятельным - осуществление блоков учебных действий, содержащих хотя бы две самостоятельно выбранные и осуществленные операции.
Оценочно-контрольный этап позволяет установить, насколько школьник был включен в работу: он выполнял задание формально или контролировал ход и результат своего труда. На это указывают готовность ребенка рассказать о своем решении, сравнить его с другими, найти и исправить неточность, ошибку.
2. Мотивированность учебного труда. Каждый учитель хочет, чтобы предлагаемые им задания выполнялись с интересом, чтобы у ученика имелись собственная позиция, мнение, гипотеза по рассматриваемой проблеме. Мотивация учения обеспечивается четким представлением ученика о нужности и значимости выполняемой им работы, познавательным интересом, пониманием сути учебной проблемы.
Например, изучение темы «Провозглашение первого русского царя». Учебник предлагает содержательную и эмоциональную опоры, цель которых - поддержать интерес к событиям далекой истории нашей страны, эмоционально окрасить его, вызвать сопереживание и душевный отклик. В учебнике имеется выразительный текст о детстве Ивана Грозного - будущего царя. Рассказывается, каким горьким, тяжелым было у мальчика детство, как озлобился он и стал подозрительным. Дети хорошо понимают состояние этого ребенка, который остался без родителей и испытал на себе горечь сиротского детства. Это происходит потому, что школьники
сами находятся сейчас в том возрасте, о котором пишется в очерке, и даже если их детство вполне благополучно, то понять ребенка - своего сверстника им значительно легче, чем взрослого человека. Эта содержательная информация эмоционально «подпитывается» наглядной.
3. Наличие учебной проблемы, понимаемой учеником. При этом понимание обеспечивает возможность включения школьника в работу. Для выполнения задания ему не нужно переспрашивать: «С чего начинать?», «Как делать?», «Куда писать?» - и т.д.
4. Разделение труда между школьником и педагогом, предупреждение и преодоление «инструктивно-пошагового» обучения. В школе дети не только учатся действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учатся строить свои планы и алгоритмы, следовать им. Ожидание инструкции делает школьника безынициативным, он плохо ориентируется в задании, быстро теряет интерес к работе. Самостоятельность ученика заканчивается в тот момент, когда педагог явно предлагает пошаговую инструкцию или помощь. Планируя самостоятельные действия учеников, учитель всегда проявляет педагогическое мастерство и педагогическое творчество. Ведь, с одной стороны, во время самостоятельной работы ребенку нельзя помогать, а с другой - учитель помогает так, что ни ученик, обратившийся за помощью, ни его одноклассники не замечают этого .


4. Предпосылки развития учебной самостоятельности учащихся

Развитие самостоятельности - процесс, продолжающийся весь период обучения в школе. Когда ребенок приступает к учению, у него формируются сначала предпосылки самостоятельности, а затем - умения.
Основная причина неумения ученика работать самостоятельно состоит в том, что его не учили так работать. Дети не всегда умеют и могут проявить свою способность обходиться без помощи взрослого и при этом справляться с выполнением учебных и внеучебных заданий.
Самостоятельность как качество ученика - субъекта учебной деятельности предполагает умение выполнить задачу (практическую или учебную) без непосредственной помощи. Для описания самостоятельности в учении выделим следующие характеристики (умения): инициатива, самооценка, самоконтроль, готовность проявить творчество в учении.
Инициатива - это готовность ученика взять на себя ответственность за выполнение учебного задания и довести решение до конца.
Многое об учебной инициативе ученика говорят результаты его повседневной деятельности: рисунки, рассказы, устные сочинения. В рисунке, повествовании ученику легче показать свое знание и понимание поставленной задачи. То, что трудно выразить в речи, записать или оформить, легко представимо в рисунке. Иногда рисунок или пиктографическое письмо используются учителями как методический прием, активизирующий познавательную деятельность ученика. То, что трудно нарисовать самому, можно описать словами.
Например, в ходе обсуждения на уроке истории проблемных вопросов: «Почему русские воины всегда сжигали за собой мосты?», «Почему говорили: "Отступать некуда. За нами Москва!"?», «Что означают слова A.C. Пушкина, сказанные о Кутузове: "Когда народной веры глас...", «Почему слова песни "Вставай, страна огромная..." вдохновляли людей на подвиги?» - и др. школьник в своих высказываниях, комментариях к своим рисункам и иллюстрациям учебника, в сочинениях, рассказах-этюдах показывает собственное понимание истории своей страны, учится предъявлять обоснованные тезисы, по-разному представлять свою точку зрения.
Предвидение - способность подчинить решение учебной задачи достижению определенной цели. Когда школьник приступает к выполнению задания, он предпринимает попытку проявить предвидение. И либо ему это удается и он выполняет (верно или неверно) задание, либо ученик подменяет (изменяет) задачу и не справляется с поставленной задачей. Ученик не может проявить предвидение, если задание не прочитано целиком или если не понят смысл задания.
Самооценка предполагает адекватное отношение ученика к предстоящей учебной работе, готовность установить и по возможности предупредить затруднения.
Самоконтроль базируется на осознанной потребности ученика в контролируемой им самим деятельности (нестихийность учения), способности соотносить процесс и результаты учебного труда с задачей («Что я делал?», «Чему я научился?»).
Охарактеризуем самооценку и самоконтроль, определив основные их показатели.










Проявление самооценки и самоконтроля в учении


Наличие качества Отсутствие качества
Самооценка
Выбор посильного задания в соответствии с возможностями Отказ от выбора задания в соответствии с возможностями (ориентировка на предложение учителя)
Умение представить и проследить ход решения задачи Ориентировка в решении только в пределах одного учебного действия
Обращение за помощью в случае осознанной необходимости Ожидание помощи, отношение к ней как к составной части решения задачи
Формулирование выводов о собственном знании и незнании Неспособность сделать выводы о собственном знании и незнании
Самоконтроль
Изначальная установка на необходимость контролируемого выполнения учебной задачи (готовность ответить на вопрос: «Что я делаю?») Стихийное выполнение задания, слабая ориентация в идее и ходе решения учебной задачи
Соотнесение учебных действий с содержанием учебного задания Отсутствие согласованности между учебными действиями и содержанием задания
Проверка решения (ответа) на достоверность t и правильность Нежелание проверять выполненную работу
Способность обнаружить ошибку Неспособность обнаружить ошибку
Готовность к объяснению возможных причин ошибки Неготовность к объяснению и анализу ошибки
Стремление устранить ошибку Пассивное отношение к ошибке
Сравнение решений по степени верности и рациональности Принятие полученного решения как единственного и верного

Готовность проявить творчество в учении наблюдается в поиске новых способов решения или оформления учебной задачи. Преимущество творческих заданий заключается в предоставлении ученикам свободы в организации своей работы. Если дети еще недостаточно самостоятельные, то эффективнее оказываются творческие задания, которые дети выполняют коллективно или в группах . Таким образом, учебная самостоятельность, развивающаяся в процессе учения, помогает ученику быть более практичным, занимать активную жизненную позицию.

Заключение

Объем информации, изучаемой на уроках истории, возрос, расширилась источниковая база, учебники знакомят с разными точками зрения на одни и те же события. Это с одной стороны. С другой стороны, количество часов, отводимых учебным планом на изучение курсов истории, сократилось. В этой связи учителя и методисты ищут пути и способы повышения эффективности процесса обучения истории.
Можно ли избежать трудностей, неизбежно возникающих при реализации знаниевого подхода к сущности исторического образования (обучение истории — это поглощение учеником определенной суммы знаний)? Как с помощью истории развить личность ребенка, его творческое мышление, умение критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы? Целью обучения, в конечном счете, является не приспособление индивида к внешней целесообразности, а его саморазвитие как личности, культурно-исторического субъекта. Ученики должны иметь право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Урок истории — один из немногих, где ученики приобретают навыки общения, где относительно легко возникает атмосфера творчества и поиска. Вопрос состоит в том, какими способами реализовать его образовательно-развивающий и воспитательный потенциал.
Применением одной-единственной технологии многого не добьешься. Предложения сосредоточиться, например, только на работе с источником или на решении познавательных задач, односторонни. Нельзя забывать и о живом слове учителя, ярком эмоциональном рассказе, привлечении учебника, рабочей тетради, использовании всего учебно-методического комплекса.
Очевидно, что нужно учитывать и индивидуальные различия ребят. Одним из возможных путей является организация самостоятельной работы учащихся, применение таких форм групповой и индивидуальных работ, которые дают возможность дифференцированно подойти к ученикам, индивидуализировать процесс обучения.
Отметим, главные достоинства самостоятельной работы:
Во-первых, обеспечивается система организации самостоятельности учащихся, охватывающая все этапы процесса обучения.
Во-вторых, предусматривается всесторонняя диагностика учебной деятельности, что дает возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при отборе заданий, коррекции действий и оценке результатов.
В-третьих, реализуется идея сотрудничества участников учебного процесса, гуманизация их деловых и межличностных отношений. Это в первую очередь, способствует формированию устойчивых мотивов самостоятельной деятельности школьников.
В-четвертых, ускоряется процесс образования комплекса умений, в котором важную роль играет саморегуляция учащихся. Целенаправленное проведение взаимоконтроля и самоконтроля не только активизирует учение, но и стимулирует ответственность учащихся. Последнее проявляется даже в таких случаях, когда педагог не ставил перед собой такую задачу.
Анализ передового педагогического опыта позволяет констатировать, что рационально организованная самостоятельная школьников способствует овладению ими глубокими и прочными знаниями, развитию познавательных способностей к длительной интеллектуальной деятельности, обучению учащихся рациональным приемам самостоятельной работы.

Список литературы

1. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся.- М.: Просвещение, 1984.
2. Жарова Л. В. Учить самостоятельности.- М.: Просвещение, 1993.
3. Клименко А. В. Проектная деятельность учащихся// Преподавание истории и обществоведения в школе.- 2002.- № 9.- С. 69.
4. Короткова М. В. Нетрадиционные формы уроков// Преподавание истории и обществоведения в школе.- 2002.- № 7.- С. 28.
5. Матронина Л. Ф. Организация самостоятельной работы студентов.- М.: МИРЭА, 1993.
6. Организация самостоятельной работы по русскому языку.- Йошкар-Ола: МарГПИ им. Н. К. Крупской, 1996.
7. Пидкасистый П. И. Искусство преподавания: Первая книга учителя.- М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
8. Проклюшина С. А. Как научить детей учиться// Математика в школе.- 2008.- №1.- С. 28.
9. Тупичкина Е. А., Крючкова И. В. Виды самостоятельных работ в условиях развивающего обучения// Начальная школа.-1996.- № 5.- С. 10.
10. Хакунова Ф. П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых// Начальная школа.- 2003.- № 1.- С. 70.
11. Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать?// Начальная школа.- 2007.- №22.- С. 3.
12. Шамаев В. К. Задания на дом отменяются// Вечерняя средняя школа.- 1995.- № 6.- С. 16.
13. Шевченко Н. И. Нетрадиционные методы преподавания истории в старшей школе//Преподавание истории в школе.- 2002.- №9.- С. 46.
14. Ямалтдинова Д. Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся// Начальная школа.- 2008.- № 2.- С. 8.





Данные о файле

Размер 30.62 KB
Скачиваний 39

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar