ПЕДИНСТИТУТ

Кафедра педагогики и психоло-гии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Современные технологии в развитии познаватель-ной активности школьников

СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ 3
1. ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 6
1.1 Познавательная активность, ее сущность 6
1.2 Особенности познавательной активности подростков 12
1.3 Развитие познавательной активности в условиях современной школы 19
2. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 27
2.1 Педагогические технологии, история развития, современные подходы 27
2.2 Классификация информационно-педагогических технологий и их характеристика 37
2.3 Использование современных технологий в учебном процессе 44
2.4. Особенности проведения эксперимента в подростковом возрасте 53
3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 57
3.1. Уровень сформированности познавательной активности подростков 57
3.2. Формирование познавательной активности с использованием современных педагогических технологий 67
3.3. Динамика сформированности познавательной активности школьников 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 79
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 84
ПРИЛОЖЕНИЯ 90




ВВЕДЕНИЕ


Главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Формирование базовой культуры современной личности, развитие интеллектуальных способностей школьников, творческой индивидуальности, творческого мышления является одной из актуальных задач современного образования.
Большое значение в этой связи приобретает формирование познавательных интересов современных учеников. Как известно, познавательные интересы играют роль ценного мотива деятельности в становлении личности. Постепенно, в ходе развития, познавательные интересы становятся ее устойчивой чертой. Познавательный интерес связан не только с приобретением знаний, но и охватывает всю сферу деятельности человека, тесно связан с его жизненными установками [15, с. 14].
В процессе получения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность. Развитие познавательной активности, способы и методы активизации учебной деятельности — одна из актуальных проблем педагогики, так как формирование активности в процессе познания является определяющим фактором в самоопределении, самореализации личности. К этой проблеме обращаются психологи, педагоги, даже философы, со временем она была обозначена как центральная педагогическая проблема.
В педагогике нет единого мнения о трактовке понятия познавательной активности ученика. В последнее время в педагогике сложилось три подхода к пониманию сущности познавательной активности, которые базируются на различных философских и психологических подходах: одни исследователи рассматривают ее как деятельность (В.А.Давыдов [15], Е.В.Коротаева [25, 26], В.Ю.Лыскова [32]), а вторые как качество, личностное образование (А.А.Вербицкий [7], Г.И.Щукина [68], А.К.Маркова [34]), третьи (Т.И.Шамова [67], Е.А.Сорокоумова [60], М.Н.Скаткин [59]), считают, что познавательную активность следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат. Именно третье понимание сущности познавательной активности учащихся является наиболее популяр-ным.
Познавательная деятельность, субъектом которой является школьник, имеет репродуктивный характер. Успешность учебной деятельности во многом зависит от степени самостоятельности ребенка, его активности (или, наоборот, пассивности), заинтересованности в достижении результата и т.д. Хорошая результативность является результатом поисковой, творческой, самостоятельной познавательной деятельности.
Огромные возможности для развития познавательных интересов школьников открывают новые средства обучения. Действительно, компьютеры, Интернет, телекоммуникационные сети оказывают огромное влияние на детей, образуя вокруг современного ребенка особый информационный мир, влияя на его сознание и развитие. Современные образовательные технологии открывают широкие перспективы для развития образования, так как они предоставляют человеку возможность выходить на уровень индивидуального общения с информационным пространством.
Поэтому тема данной курсовой работы — «Современные технологии в развитии познавательной активности школьников» — является актуальной и востребованной.
Целью настоящего исследования является изучение процесса примене-ния в учебном процессе современных технологий и их влияния на познавательную активность подростков.
Задачи исследования:
 теоретический анализ литературы по проблеме развития познавательной активности подростков,
 изучение современных технологий, применяемых в учебном процессе;
 экспериментальное исследование развития познавательной активности школьников с использованием современных технологий.
Объект исследования — современные технологии.
Предметом исследования являются современные технологии в развитии познавательной активности школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что применение современных технологий в педагогическом процессе способствует развитию познавательной активности школьников.
Практическая значимость данной работы определяется тем, что содер-жание работы, ее теоретические выводы и практические разработки по итогам экспериментального исследования представляются важными для изучения влияния современных технологий в обучении на развитие их познавательной активности.
Методы исследования:
− анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
− констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;
− методы статистической обработки полученной информации (табличный и графический методы).
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №… г. Йошкар-Ола, в ноябре-декабре 2008 года.
Для исследования был выбран 5-А класс этой школы. Общая числен-ность класса — 23 человека. Для проведения эксперимента были выбраны 14 человек. Возраст школьников — 11-12 лет.

1. ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ


1.1 Познавательная активность, ее сущность
Вопросы активизации познавательной активности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет существенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников; учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности.
Плодотворной почвой для познавательной активности является учебная деятельность, как источник целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности ребенка.
Проблема развития познавательной активности школьников, как пока-зывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних вре-мен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность».
Проблема понятия и развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию.
Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Так, Д. Локк в работе «Мысли о воспитании» утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом «Здоровый дух в здоровом теле». При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути [9, с. 345].
Среди современных исследователей существуют разные подходы к поня-тию познавательной активности учащихся. Так, некоторыми учеными (B.C. Да-нюшенков, О.А. Конопкин, В. И. Лозовая, Ю. А. Миславский, И.С.Якиманкская и др.) познавательная активность рассматривается в качестве «системообразующего свойства личности, при воздействии на которое можно осуществлять формирование развитой личности» [44, с. 4].
Психологи (Дубровина И.В.) познавательной активностью называют «стремление человека к новым знаниям, к решению не только учебных задач, но и задач, возникающих в жизни» [17, с. 34].
«Познавательной активностью называют все виды активного отноше-ния к учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка уче-ния как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции» [6, с. 401].
Некоторые исследователи определяют познавательную активность как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к со-держанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению зна-ниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели».
Т.А.Ильина считает, что активизация познавательной деятельности — это «сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической рабо-ты, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками» [21, с. 197].
Г.М.Лебедев указывает, что «познавательная активность — это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении» [30, с. 45]. В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором — о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.
Специальный анализ познавательной потребности проведён B.C. Юркевич, которая рассматривала этот феномен как «потребность в деятельности, направленной на получение новых знаний» [56, с. 32]. Она выделяет две формы познавательной потребности: 1) потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и, наконец, в накоплении знаний); 2) потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Вторая форма — наиболее активная, прямо направленная на получение новых знаний.
Современные отечественные исследователи Маркова А.К., Щукина Г.И., Шамова Т.И. и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у школьников. Так, для поддержания интереса к занятиям, следует прекращать их до момента полного утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство — регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.
Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная актив-ность понимается как характеристика деятельности школьника (ее интенсив-ность и напряженность). По Т.И. Шамовой, «познавательная активность рас-сматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в от-ношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей» [67, c. 213]. Таким образом, познавательная активность отражает определенный интерес школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.
Познавательная активность выступает как качество личности. На-пример, Г.И. Щукина определяет познавательную активность как «качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания» [68, с. 56]. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.
Некоторые ученые определяют процесс развития познавательной активности школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.
Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б.Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качествен-ными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед» [69, с. 451].
Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности — учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина, развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.
С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся — это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делают вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.
Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности. Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Учитель должен не только сообщать знания, но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества. Задача ученика в данном аспекте — приобретать знания и, путем самовоспитания, совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности.
Познавательная активность не сводится к познавательной деятельности. Ее следует рассматривать как психическое состояние познающего субъекта, как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания.
Различают познавательную активность двух типов:
 направленную на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида пли человечества в целом (интеллектуальная деятель-ность, активность)
 создание совершенно нового, для чего в личном и общественном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность) [26, с.45].
Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И.Щукина [68] выделяет репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из классификации методов обучения.
Т.И.Шамова [67] также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив в основу образ действия:
 воспроизводящая активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний;
 интерпретирующая активность. Это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути реше-ния;
 творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность — проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения [67, с. 75].
Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося. Анализ этих позиций позволил Е. Коротаевой выявить четыре ос-новных типа учебной активности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); ис-полнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Также Е.Коротаева проанализировала выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии [25, с.17].
Таким образом, фундаментальные исследования в области обучения школьников раскрывают процесс развития познавательной активности подростков и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.
На основании проведенного анализа мы определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения сис-темы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.
Развитие познавательной активности в школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников. Актуальным остается поиск оптимальных условий формирования и развития познавательной активности подростков.

1.2 Особенности познавательной активности подростков
Подростковый возраст — это возраст от 10-11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5-8 классов. Подростковый возраст относят к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков — их стремление приобщиться к миру взрослых. Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие, и все виды его деятельности [8, с. 45].
В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и дея-тельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми. Ребенок начинает играть значительно, большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых.
Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении.
Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку.
В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умение налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п.
Кардинальные изменения в мотивационной сфере человека происхо-дят именно в подростковом периоде. И именно в этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения [10, с. 489].
Развитие познавательных процессов у подростков имеет две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста.
Качественные изменение, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает [5].
Учение для подростка является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина.
У подростков качественно изменяется содержание учебной деятельно-сти, которая совмещает в себе как внутренние познавательные мотивы, усвое-ние знаний в рамках, имеющих личную смысловую ценность учебных предметов, так и широкие социальные и узколичные внешние мотивы. Изменившийся характер учебной мотивации отметил Л.Д.Столяренко: «… сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего» [61, с.163].
Особую значимость мотивов, связанных с самоопределением и подго-товкой к самостоятельной жизни с дальнейшим образованием и самообразованием, подчеркивает Б.В.Сергеева [58, с. 38]. Готовность подростка к самообразованию определяется его психическим состоянием, когда сформированы устойчивые мотивы самообразовательной деятельности и условия для их реализации. Именно эти мотивы приобретают в данном возрасте личностный смысл. Воспитать у подростка глубокий интерес к знаниям и потребность в самообразовании — это значит пробудить познавательную активность и самостоятельность мысли.
В 5 классе школьники переходят к систематическому изучению наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий.
Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с клас-сом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению.
Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает то-гда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни.
Наиболее существенную роль в формировании положительного отно-шения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.
Эффект деятельности для формирования познавательной активности подростков зависит от педагогически правильной ее организации, использование ее объективных условий и внутренних возможностей личности ученика.
Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных интересов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки. Резервами являются устойчивые интересы к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместной коллективной учебной работе и интерес школьников к использованию их в социально-значимых видах деятельности [47, с. 218].
В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий, в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.
Развитие мышления. В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы.
Основная особенность мыслительной деятельности подростка — нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычисление абстрактных существенных признаков объекта.
Значение конкретно-образных компонентов мышления сказывается и в то, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или расширение того или иного понятия, когда в его состав привносится яркие, но несущественные признаки.
В подростковом возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В учении формируется общие интеллектуальные способности, особенно теоретическое мышление.
Развитие наблюдательности, памяти, внимания. В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится пла-новым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому — подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.
Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают па-мять и внимание, развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников.
Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения.
Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостоверится в истинности.
Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся.
Лучший способ организовать внимание подростка связан не с применением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Активная познавательная деятельность — вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания [17, с. 190].
Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия.
Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего их значение, для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка.
Для подростков характерна познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними. Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.
К внешним признакам, характерным для этого уровня, относятся:
 вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы;
 свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;
 стремление выполнять задания повышенной трудности;
 поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;
 использование собственных примеров по изучаемой теме;
 стремление поделиться со взрослыми и одноклассниками имеющимися знаниями;
 относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией [48, с. 340].
Проявления познавательной активности этого уровня наиболее харак-терны для учащихся 5-7-х классов.
Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых — педагогов и родителей.
Барьерами же являются репродуктивный характер предъявляемых знаний, невыявленность их связи с реальной действительностью и репродуктивный характер образования, а также несвязанность их с ведущими потребностями возраста. Все это ведет к формализму в усвоении школьных знаний, концентрации учебной мотивации на оценке.
Наибольшее влияние на развитие познавательной активности оказывает отношение взрослых — учителей и родителей, их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Принципиальное значение для развития познавательной активности на всех возрастных этапах имеют не только характер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе.
Таким образом, активизация познавательной деятельности в подростковом возрасте является комплексным процессом, включающим ряд взаимосвязанных мероприятий. Поэтому основные направления активизации познавательной деятельности обучаемых можно свести в три группы.
1. Формирование у обучаемых мотивов и потребностей к учебе, овладению знаниями, навыками и умениями по своей будущей специальности; формирование у обучаемых приемов, навыков и умений учебной работы.
2. Обеспечение единства образовательной, развивающей и воспитывающей задач процесса обучения; совершенствование форм и методов обучения учащихся; педагогически правильное использование преподавателями принципов дидактики в учебной работе; повышение эффективности и обеспечения регулярности контроля и оценки знаний навыков и умений; рациональная организация практической подготовки обучаемых.
3. Вовлечение обучаемых в активное участи во вне учебных мероприятиях; выработка и правильное использование системы педагогических и психологических стимулов учебной деятельности обучаемых; установление тесных межпредметных связей в преподавании; постоянное совершенствование педагогического мастерства преподавателей [48, с. 316].
Реализация на практике этих направлений позволит повысить качество знаний обучаемых, вооружить их методами научного подхода к анализу различных явлений и процессов, выработать у них необходимые профессиональные качества.

1.3 Развитие познавательной активности в условиях современной школы
Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме акти-визации учебного процесса в современных условиях. В современной педагогике разработано множество различных методик, развивающих интеллектуальные способности ученика, способствующие повышению уровня познавательных интересов.
Остановимся на некоторых приемах, которые способствуют успешному усвоению учебного материала, развитию познавательной активности школьников. Ведь активизация — эта такая организация познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика. Она должна обеспечить не только простое запоминание материала и формирование устойчивого внимания, но и дать учащимся некоторые навыки и умения самостоятельно добывать знания.
В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся [3, с. 56].
Главным условием формирования познавательной активности школьников являются содержание и организация урока. Отбирая материал и продумывая приемы, которые будут использованы на уроке, учителю надо оценивать их с точки зрения возможности возбудить и поддерживать интерес к предмету.
Требованиям современного процесса обучения и воспитания отвечает умелое применение на уроке наглядности и технических средств. Каждое средство обучения имеет свои дидактические функции, свои возможности использования — отсюда следует и комплексное использование всех видов наглядности. Если слово учителя подкреплено хорошо продуманным зрительным образом, если на помощь приходят разнообразные средства, то урок становится живым и интересным для каждого ученика.
Принципы активизации познавательной деятельности учащихся [60, с. 128].
1.Принцип проблемности заключается в том, что путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Особенность применения этого принципа в том, что оно должно быть направлено на решение соответствующих специфических дидактических задач: разрушение неверных стереотипов, формирование прогрессивных убеждений и т.п. И самое главное, что содержание проблемного материала должно подбираться с учетом интересов учащихся.
2. Принцип обеспечения максимально возможной адекватности учеб-но-познавательной деятельности характеру практических задач. Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближалась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению.
3. Принцип взаимообучения. Не менее важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения, когда учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Для успешного самообразования необходимы не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы из своих и чужих ошибок; уметь актуализировать и развивать свои знания и умения.
4. Принцип исследования изучаемых проблем. Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер.
5. Принцип индивидуализации — это организация учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей и воз-можностей учащегося. Для обучения этот принцип имеет исключительное значение, т.к. существует очень много психофизических особенностей детей: состав класса, адаптация к учебному процессу, способность к восприятию нового и т.п. Все это требует применять такие формы и методы обучения, которые по возможности учитывали бы индивидуальные особенности каждого учащегося.
6. Принцип самообучения. Не менее важным в учебном процессе явля-ется механизм самоконтроля и саморегулирования. Данный принцип позволяет индивидуализировать учебно-познавательную деятельность каждого учащегося на основе их личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, изучая самостоятельно дополнительную литературу, получая консультации.
7. Принцип мотивации. Активность как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место отводится мотивации учебно-познавательной деятельности. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить.
Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, также как и выбор методов обучения, должны определяться с учетом особенностей учебного процесса.
Помимо принципов и методов, существуют также и факторы, которые побуждают учащихся к активности, их можно назвать еще и как мотивы или стимулы преподавателя, что бы активизировать деятельность учащихся. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно на-звать следующие.
1. Профессиональный интерес является главным мотивом активизации учащихся. Данный фактор преподавателю необходимо учитывать уже при формировании учебного материала. Учащийся никогда не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности и не будет активно обсуждать проблему, которая к нему не имеет никакого отношения. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. Тут его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.
2. Творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.
3. Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако в учебном процессе это может сводиться не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Состязательность особенно проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме.
4. Игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать побудительные мотивы для саморазвития [29, c. 43].
Эмоциональное воздействие вышеназванных факторов на учащегося пробуждает желание активно включится в коллективный процесс учения, вы-зывает заинтересованность, вовлеченность в активную познавательную дея-тельность.
Формы и место использования информационных технологий на уроке зависит от содержания урока, от цели, которую ставит учитель. Возможны различные виды уроков с применением информационных технологий: уроки-беседы с использованием компьютера как наглядного средства; уроки постановки и проведения исследований; уроки практической работы; уроки-зачеты; интегрированные уроки и т.д.
Так, при сообщении нового материала компьютер позволяет учителю значительно расширить возможности предъявления разного типа информации, проиллюстрировать важнейшие понятия, причем сделать это наглядно и быстро, потому что компьютер, воздействуя на чувства обучаемого, позволяет продемонстрировать абсолютно абстрактные понятия и объекты. Появляется возможность оптимально сочетать практические и аналитические виды деятельности в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ученика.
Компьютер позволяет продемонстрировать новый материал красочно, в динамике. Это способствует не только лучшему запоминанию учебного материала, но и обеспечивает оптимальное включение и адаптацию нового материала в имеющиеся у учащегося знания, воздействует на все органы чувств и, следовательно, интенсифицирует воздействие на ученика и резко повышает возможности восприятия им учебного материала.
В работе по закреплению пройденного материала использование ком-пьютера для работы с нормативными знаниями позволяет включить действие обучаемого в выполнение учебного задания и так организовать его выполнение, чтобы учащиеся запомнили то, что требуется. При этом в процессе обучения появляются элементы исследования, а обучаемому предоставляется возможность проявить активность и самостоятельность.
Контроль знаний также может проводиться с использованием информационных технологий, которые могут служить для облегчения труда учителя в области рутинных операций по проверке знаний и умений учащихся, ликвидации пробелов знаний учащихся, тренировке по автоматизации общезначимых навыков (устного счета, грамотности и т.п.).
Так, взаимодействие ученика с опросной программной характери-зуется реализацией более развитых средств ведения диалога. Это дает возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов, при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы.
Использование информационных технологий в качестве средства автоматизации процессов контроля, коррекции результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического тестирования и психодиагностики предоставляет следующие возможности: учащийся становится субъектом обучения, ибо проверочная программа требует от него активного управления; легко достигается уровневая дифференциация обучения; достигается оптимальный темп работы ученика, так как каждый ученик выполняет индивидуальное задание, работая в своем темпе; сокращается время при выработке технических навыков учащихся; увеличивается количество тренировочных заданий; отслеживаются ошибки, допущенные учеником, и повторно отрабатывается недостаточно усвоенный материал; работа ученика оценивается сразу; учитель меньше тратит времени на проверку работ и т.п.
Практически все возможные виды контроля могут быть реализованы с помощью информационных технологий, позволяющих снять часть нагрузки с учителя и усилить эффективность и своевременность контроля.
Для самостоятельной работы над учебным материалом могут быть применены интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учеб-ные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.
Во внеурочной и внеклассной работе использование компьютера помогает ученикам закрепить полученные на уроках знания, умения, навыки; развивать память, скорость чтения; активи¬зировать мыслительную деятель-ность; не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний. Опыт работы показывает, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы.
Учитывая вышеизложенное, преподаватель может значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, используя современные технологии, так как различный подход к построению учебного процесса вызовет у учащихся интерес к занятиям.

2. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ


2.1 Педагогические технологии, история развития, современные подходы
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии.
Однако в его понимании и употреблении существуют большие разно-чтения, само понятие «педагогическая технология» характеризуется вариативностью использования — от максимально широкого толкования: «педагогическая технология есть проект определенной педагогической системы» (В.П.Беспалько, [5]) — до минимально узкого употребления: «педагогическая технология есть элемент педагогической техники» (И.А.Зязюн [19, с. 4]); «прием педагогического воздействия» (Н.Е.Щуркова).
Несмотря на многообразие подходов, большинство исследователей (В.П.Беспалько, С.В.Игнатьев, В.М.Монахов, А.В.Сергеев, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, В.Т.Фоменко и др.) в качестве основных характеристик педагогической технологии называют: системность и целостность; концептуальность; научность, точность; интегративность; управляемость; диагностичность; эффективность; воспроизводимость; качество обучения и гарантированность результатов.
Приведем некоторые определения педагогической технологии.
Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь Ожегова [42]).
Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, [4]).
Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько, [5]).
Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (В.Д.Шадрин, [66]).
Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов, [38]).
Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (толковый словарь, [6]).
Педагогической технологией обычно называют направление педагоги-ки, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (М. В. Кларин, [22]).
Педагогическая технология означает системную совокупность и поря-док функционирования всех личностных, инструментальных и методологиче-ских средств, используемых для достижения педагогических целей» (Г.К.Селевко, [56]).
В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Ее задачей является точность и предсказуемость результата, осознание путей его достижения.
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.
1) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, сово-купность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагоги-ческая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (например, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Таким образом, прослеживается тенденция к пониманию педагогиче-ской технологии как педагогической системы, целью которой является гаран-тированное достижение целей, максимальное раскрытие творческого потенциала обучаемых, обеспечение высокой эффективности процесса обучения, оптимальное распределение человеческих, материальных и финансовых ресурсов в образовательном процессе.
Попытки внести технологию в учебный процесс предпринимались уже давно. Приблизительно до середины 50-х годов XX века они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования.
Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология [13, с. 8]
Общей чертой различных подходов к пониманию современных педагогических технологий является изменение роли обучаемого; он становится активным участником образовательного процесса: участником деловой игры, семинара, конференции, дискуссии и др. При таком подходе в обучении претворяется в жизнь педагогика сотрудничества, учитель и ученик находятся в процессе активного взаимодействия. Процесс обучения при этом превращается в поиск, решение проблемной ситуации, требующих применения новых знаний, что стимулирует развитие мыслительных способностей, способствует появлению мотивации к учению, творчеству.
В XXI веке все больше внимания уделяется вопросу внедрения совре-менных информационных технологий практически во все сферы деятельности человека. Сфера образования не могла стать исключением. Постепенно, с распространением и развитием компьютерной техники и ее экспансией в систему образования, в педагогике все чаще стал встречаться термин «новые информационные технологии обучения», включающий в себя процесс подготовки и передачи учащимся информации компьютерными средствами.
Применение современных информационных технологий в обучении — одна из наиболее важных и устойчивых тенденций развития мирового образовательного процесса. Именно сфера образования наряду с немногими другими характеризуется огромным потенциалом и разнообразием направлений применения информационных технологий. В отечественной общеобразовательной школе в последние годы компьютерная техника и другие средства информационных технологий стали все чаще использоваться при изучении большинства учебных предметов [32, с. 4].
Проблема широкого применения компьютерных технологий в сфере образования в последнее десятилетие вызывает повышенный интерес в отечественной педагогической науке. Большой вклад в решение проблемы компьютерной технологии обучения внесли российские и зарубежные ученые: Г.Р.Громов, В.И.Гриценко, В.Ф.Шолохович, О.И.Агапова, О.А.Кривошеев, С.Пейперт, Г.Клейман, Б.Сендов, Б.Хантер и др.
Различные дидактические проблемы компьютеризации обучения в на-шей стране нашли отражение в работах А.П.Ершова, А.А.Кузнецова, Т.А.Сергеевой, И.В.Роберт; методические — Б.С.Гершунского, Е.И.Машбица, Н.Ф.Талызиной; психологические — В.В.Рубцова, В.В. Ти-хомирова и др.
Проблема компьютеризации и ее потенциальных возможностей для образования и воспитания широко дискутировалась в прессе, была предметом обсуждения учителей, врачей, психологов и т.д. Многие опасались, (и небезосновательно, как показало дальнейшее развитие информационных технологий), как бы школьники, увлекшись компьютерной техникой, постепенно не удалились от реального мира, не стали бы заложниками различных киберсистем и т.д.
В данную систему вошли программированное обучение, его технологические варианты, система дистанционного обучения, телекоммуникационные сети и т.п. Основное отличие новых информационных технологий обучения от традиционных состоит в интерактивности характера обучения, предоставляющего возможность свободного диалога.
Под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта).
И.В.Роберт под средствами современных информационных и коммуникационных технологий понимает программные, программно-аппаратные и технические средства , а так же устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей (в том числе глобальных) [50, с. 155].
История развития информационных технологий характеризуется быстрым изменением концептуальных представлений, технических средств, методов и сфер применения. На первом этапе внедрения ЭВМ в практику (50-60-е годы XX века) можно было говорить о деятельности человека только в роли оператора ЭВМ, когда использование компьютеров осложнялось тем, что информация передавалась в закодированном виде при помощи различных приборов.
На втором этапе применения ЭВМ (70-е годы XX века) в образовании появляется термин «компьютеризация обучения», который подразумевает под собой использование персональных компьютеров для автоматизации работы человека, распространения электронных банков данных [36, с. 98]. На этом этапе компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации, позволяет усилить мотивацию учения, активно вовлекает учащихся в учебный процесс, а также делает контроль за деятельностью учащихся более гибким. В госстандартах образования появляется новая дисциплина «Информатика», изучение которой строится на программировании на алгоритмическом языке.
В начале 80-х годов XX века с появлением персональных компьютеров начинается новый этап их применения в образовании. По мнению С.Пейперта, систематическое использование компьютерной технологии и компьютерных идей предоставляет учащимся новые возможности для учения, мышления, эмоционального и когнитивного роста. Компьютер выступает как средство обучающей и учебной деятельности, а также как средство управления учебным процессом [45, с. 43].
Если в качестве признака информационных технологий выбрать инст-рументы, с помощью которых проводится обработка информации (инструментарий технологии), то можно выделить следующие этапы ее развития:
1-й этап (до второй половины XIX в.) — «ручная» информационная технология, инструментарий которой составляли: перо, чернильница, книга. Коммуникации осуществлялись ручным способом путем переправки через почту писем, пакетов, депеш. Основная цель технологии — представление информации в нужной форме.
2-й этап (с конца XIX в.) — «механическая» технология, оснащенная более совершенными средствами доставки почты, инструментарий которой составляли: пишущая машинка, телефон, диктофон. Основная цель технологии -- представление информации в нужной форме более удобными средствами.
3-й этап (40-60-е гг. XX в.) — «электрическая» технология, инструментарий которой составляли: большие ЭВМ и соответствующее программное обеспечение, электрические пишущие машинки, ксероксы, портативные диктофоны. Основная цель информационной технологии начинает перемещаться с формы представления информации на формирование ее содержания.
4-й этап (с начала 70-х гг.) — «электронная» технология, основным инструментарием которой становятся большие ЭВМ и создаваемые на их базе автоматизированные системы управления (АСУ) и информационно-поисковые системы, оснащенные широким спектром базовых и специализированных программных комплексов. Центр тяжести технологии еще более смещается на формирование содержательной стороны информации для управленческой среды различных сфер общественной жизни, особенно на организацию аналитической работы.
5-й этап (с середины 80-х гг.) — «компьютерная» («новая») технология, основным инструментарием которой является персональный компьютер с широким спектром стандартных программных продуктов разного назначения. На этом этапе происходит процесс персонализации АСУ, который проявляется в создании систем поддержки принятия решений определенными специалистами. Подобные системы имеют встроенные элементы анализа и искусственного интеллекта для разных уровней управления, реализуются на персональном компьютере и используют телекоммуникации. В связи с переходом на микропроцессорную базу существенным изменениям подвергаются и технические средства бытового, культурного и прочего назначений.
6-й этап — «сетевая технология» (иногда ее считают частью компью-терных технологий) только устанавливается. Начинают широко использоваться в различных областях глобальные и локальные компьютерные сети. Ей предсказывают в ближайшем будущем бурный рост, обусловленный популярностью ее основателя -- глобальной компьютерной сети Internet.
В последние годы термин «информационные технологии» часто выступает синонимом термина «компьютерные технологии», так как все информационные технологии в настоящее время так или иначе связаны с применением компьютера. Однако, термин «информационные технологии» намного шире и включает в себя «компьютерные технологии» в качестве составляющей.
Новые аппаратные и программные средства, наращивающие возможности компьютера постепенно ведут к вытеснению термина «компьютерные технологии» термином «информационные технологии». Появляется новая форма обучения — дистанционное образование, в котором учитель и ученик географически разделены и потому опираются на электронные средства и печатные пособия для организации учебного процесса.
Суть информатизации образования определяется, как создание условий обучаемым для свободного доступа к большим объемам активной информации в базах данных, базах знаний, электронных архивах, справочниках, энциклопедиях. Информационные технологии обучения направлены на достижение целей информатизации образования на основе применения комплекса функционально-зависимых педагогических, информационных, методологических, психо-физиологических и эргономиче-ских средств и методик.
Следуя этой терминологии, можно определить информационные технологии обучения как совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности.
Информационные технологии характеризуются основными свойствами:
 предметом (объектом) являются данные;
 целью процесса является получение информации;
 процессы обработки данных разделяются на операции в соответствии с заданной предметной областью;
 выбор управляющих воздействий на процессы должен осуществляться ли-цами, принимающими решение;
 критериями оптимизации процесса являются своевременность доставки информации пользователю, ее надежность, достоверность, полнота [41].
Педагогические цели использования ИТ заключаются в следующем.
1. Развитие личности — мышление, эстетическое воспитание, развитие умений экспериментально-исследовательской деятельности, формирование информационной культуры;
2. Выполнение социального заказа — общая информационная подготовка пользователя (так называемая «компьютерная грамотность»), подготовка специалиста в определенной области;
3. Интенсификация учебно-воспитательного процесса — повышение эффективности и качества обучения, обеспечение мотивов познавательной деятельности, углубление межпредметных связей за счет интеграции информационной и предметной подготовки.
Следует выделить основные дидактические требования, предъявляе-мые к информационным технологиям обучения, с целью повышения эффективности ее применения в образовательном процессе. К ним относятся:
 мотивированность в использовании различных дидактических материа-лов;
 четкое определение роли, места, назначения и времени использования;
 ведущая роль педагога в проведении занятий;
 тесная взаимосвязь с другими видами применяемых технических средств обучения;
 введение в технологию только таких компонентов, которые гарантируют качество обучения;
 соответствие методики компьютерного обучения общей стратегии проведения учебного занятия;
 учет того, что введение в комплект компьютерных учебных средств требу-ет пересмотра всех компонентов системы и изменения общей методики обучения;
 обеспечение высокой степени индивидуализации обучения;
 обеспечение устойчивой обратной связи в обучении и другие.
Таким образом, информационная технология открывает для учащихся возможность лучше осознать характер самого объекта, активно включиться в процесс его познания, самостоятельно изменяя как его параметры, так и условия функционирования. В связи с этим, инфор-мационная технология не только может оказать положительное влияние на понимание школьниками строения и сущности функционирования объекта, но, что более важно, и на их умственное развитие. Использование информационной технологии позволяет оперативно и объективно выявлять уровень освоения материала учащимися, что весьма существенно в процессе обучения.
Новые технологии образования дают толчок самореализации обучае-мых, создают атмосферу сотрудничества, повышают ответственность педа-гогов за результаты своего труда.


2.2 Классификация информационно-педагогических технологий и их характеристика
Современные информационно-педагогические технологии обучения — совокупность современной компьютерной техники, средств телекоммуникационной связи, инструментальных программных средств, обеспечивающих интерактивное программно-методическое сопровождение современных технологий обучения.
В области образования современные технологии применяются для ре-шения двух основных задач: обучения и управления. Соответственно paзличают компьютерные и бескомпьютерные технологии обучения, компьютерные и бескомпьютерные технологии управления образованием.
В обучении информационные технологии могут быть использованы, во-первых, для предъявления учебной информации обучающимся, во-вторых, для контроля успешности ее усвоения. С этой точки зрения информационные технологии, используемые в обучении, делятся на две группы: технологии предъявления учебной информации и технологии контроля знаний.
К числу бескомпьютерных информационных технологий предъявления учебной информации относятся бумажные, оптотехнические, электроннотехнические технологии. Они отличаются друг от друга средствами предъявления учебной информации и соответственно делятся на бумажные, оптические и электронные. К бумажным средствам обучения относятся учебники, учебные и учебно-ме¬тодические пособия; к оптическим — эпипроекторы, диапроекторы, графопроекторы, кинопроекторы, лазерные указки; к электронным — телевизоры, про¬игрыватели лазерных дисков и т.п.
Компьютерные технологии обучения — совокупность методов, приемов, способов, средств создания педагогических условий на основе компьютерной техники, средств телекоммуникационной связи и интерактивного программного продукта, моделирующих часть функций педагога по представлению, передаче и сбору информации, организации контроля и управления познавательной деятельностью. К компьютерным техническим средствам относятся собственно персональные компьютеры, интерактивные доски, компьютерная проекторная аппаратура и т.п. [54].
Персональные компьютеры — это вычислительные системы с ресур-сами, полностью направленными на обеспечение деятельности одного человека. Это наиболее многочисленный класс вычисли¬тельной техники, в составе которого можно выделить персональные компьютеры IBM PC и совместимые с ними компьютеры, а также персональные компьютеры Macintosh. Интенсивное развитие современных информационных технологий обусловлено как раз широким распространением с начала 1980-х гг. персональных компьютеров, сочетающих в себе такие качества, как относительная дешевизна и достаточно широкие для непрофессионального пользователя фун¬кциональные возможности.
Современная проекторная аппаратура, представленная на отечественном рынке огромным количеством моделей, в основном зарубежного производства, является, как правило, мультимедийной (многофункциональной). Многие модели сопряжены с компьютерами, которые тоже представляют собой мультимедийное устройство.
Уроки с применением мультимедийного проектора вызывают у учащихся интерес, заставляют работать всех. Использование мультимедиа на практических занятиях превращает их в творческий процесс, позволяет осуществить принципы развивающего обучения, позволяет формировать и развивать познавательную мотивацию школьников к получению новых знаний, помогает создавать условия успешности каждого ученика на уроке, значительно улучшает четкость в организации работы класса или группы учащихся. Качество знаний при этом заметно возрастает.
Работа с мультимедийным проектором экономит время на уроке, оживляет его, отпадает надобность в переносных досках. Весьма существенно, что при работе с мультимедийным проектором учитель стоит лицом к классу и может наблюдать за его работой. Это создает ряд преимуществ по сравнению с традиционным методом работы на доске. Он заменяет многие функции классной доски с мелом и тряпкой, создающей в классе пыль.
В последние годы наряду с компьютерной техникой в школы поступают интерактивные доски, которые представляют собой сенсорный экран, подсоединенный к компьютеру, изображение с которого передает на доску проектор. Специальное программное обеспечение для интерактивных досок позволяет работать с текстами и объектами, аудио- и видеоматериалами, Интернет-ресурсами, делать записи от руки прямо поверх открытых документов и сохранять информацию. Интерактивная доска предоставляет уникальные возможности для работы и творчества и легка в управлении, так как достаточно только прикоснуться к поверхности доски, чтобы начать работу на компьютере [64, c.97].
Практика применения интерактивной доски позволяет выделить сле-дующие направления ее использования в учебном процессе.
1. Презентации, демонстрации и создание моделей. Использование необходимого программного обеспечения и ресурсов в сочетании с интерактивной доской может улучшить понимание новых идей, так как она позволяет представить информацию с помощью различных мультимедийных ресурсов, упростить объяснение схем, помочь разобраться в сложной проблеме, изучить ее максимально подробно. На доске можно легко изменять информацию или передвигать объекты, создавая новые связи. Учитель может рассуждать вслух, комментируя свои действия, постепенно вовлекая учащихся и побуждая их записывать идеи на доске, что обеспечивает взаимодействие учащихся с новым материалом.
2. Активное вовлечение учащихся. Интерактивные доски, используя разнообразные динамичные ресурсы и улучшая мотивацию, делают занятия увлекательными и для учителей, и для учеников. Работа с интерактивной доской может помочь учителю проверить знания учащихся, развить дискуссию для прояснения изучаемого материала, что позволяет ученикам лучше понять материал. Управляя обсуждением, учитель может подтолкнуть учащихся к работе в небольших группах. Интерактивная доска становится центром внимания для всего класса.
3. Улучшение темпа и течения занятия. Использование интерактивной доски может улучшить планирование, темп и течение урока. Файлы или страницы можно подготовить заранее и привязать их к другим ресурсам, которые будут доступны на занятии; тексты, рисунки или графики можно скрыть, а затем показать в ключевые моменты урока. Все ресурсы можно комментировать прямо на экране, используя инструмент Перо, и сохранять записи для будущих уроков. Все, что учащиеся делают на доске можно сохранить и использовать в другой раз. Страницы можно разместить сбоку экрана, как эскизы, учитель всегда имеет возможность вернуться к предыдущему этапу урока и повторить ключевые моменты урока. Файлы предыдущих уроков можно всегда открыть для повторения пройденного материала. Подобные методики привлекают к активному участию в занятиях.
4. Программное обеспечение для интерактивных досок позволяет четко структурировать занятия. Благодаря разнообразию материалов, которые можно использовать на интерактивной доске учащиеся гораздо быстрее схватывают новые идеи. Они активно обсуждают новые темы и быстрее запоминают материал. Но важно понимать, что этот эффективность работы с доской во многом зависит от самого учителя, от того, как он применяет те или иные ее возможности [64, с. 101-102].
Обучение с помощью интерактивной доски гораздо эффективнее обучения только с компьютером и проектором, поскольку имеет ряд преимуществ:
 обеспечение более ясной, эффективной и динамичной подачи материала за счет использования веб-сайтов и других ресурсов, возможности рисовать и делать записи поверх любых приложений и веб-ресурсов, сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени;
 развитие мотивации учащихся благодаря разнообразному увлекательно-му и динамичному использованию ресурсов;
 предоставление больших возможностей для участия в коллективной ра-боте, развития личных и социальных навыков;
 использование различных стилей обучения (учитель может обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям);
 обеспечение хорошего темпа урока;
 предоставление возможности сохранения использованных файлов в школьной сети для организации повторения изученного материала;
 упрощение проверки усвоенного материала на основе сохраненных фай-лов;
 обеспечение многократного использования педагогами разработанных материалов, обмена материалами друг с другом;
 стимулирование профессионального роста педагогов, побуждение их на поиск новых подходов к обучению [11].
К числу компьютерных информационных технологий предъявления учебной информации относятся:
 технологии, использующие компьютерные обучающие программы;
 мультимедиа технологии (которые включают в себя текст, графику, оцифрованную речь, звукозапись, фотографии, мультипликацию и т.п.);
 технологии дистанционного обучения.
Информационные технологии обучения предполагают использование наряду с компьютерной техникой специализированные программные средства (ПС). Под программным средством учебного назначения понимается ПС, в котором отражается некоторая предметная область, где в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности. Такие ПС, функционально поддерживающее различные виды учебного процесса, называются педагогическими программными средствами.
В настоящее время существует большое количество различных классификаций и типологий педагогических программных средств. По методическому назначению они могут быть: компьютерные учебники (уроки); программы-тренажеры (репетиторы); контролирующие (тестовые оболочки); информационно-справочные (энциклопедии); имитационные; моделирующие; демонстрационные (слайд-или видео-фильмы); учебно-игровые; досуговые (компьютерные игры: аркадные, квесты, стратегии, ролевые, логические, спортивные и др. типы). Подробнее рассмотрим некоторые из них.
Интеллектуальные обучающие системы — это качественно новая тех-нология, особенностями которой являются моделирование процесса обучения, использование динамически развивающейся базы знаний; ав-томатический подбор рациональной стратегии обучения для каждого обучаемого, автоматизированный учет новой информации, поступающей в базу данных.
Технологии мультимедиа (от англ. multimedia — многокомпонентная среда) — способ подготовки электронных документов, включающих визуальные и аудиоэффекты, мультипрограммирование различных ситуаций, позволяет использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме и том самым расширяет рамки применения компьютера в учебном процессе.
Термин «мультимедиа» появился в 70-х годах, а понятия «ЭВМ», «компьютерная музыка» и т.п. известны еще с 50-х годов ХХ века.
Важнейшей особенностью мультимедийных технологий является их интерактивность, т.е. пользователь является не пассивным слушателем, а играет роль активного деятеля. Однако нужны серьезные исследования по вопросам того, где и в каком соотношении возможно включение различных мультимедиа эффектов по сравнению с обычным текстом, поскольку нарушение гармонии, меры целесообразности применения ярких вставок и эффектов может привести к снижению работоспособности, повышению утомляемости обучающихся, снижению эффективности работы [16, с. 202].
Развитие познавательных интересов тесно связано с задачами медиаобразования (образования средствами и на материале медиа): обучение грамотному чтению медиатекстов; развитие способностей к восприятию и аргументированной оценке различной информации, к самостоятельности суждений, критического мышления, эстетического вкуса; интегрирование знаний и умений школьников.
Виртуальная реальность (от англ. virtual reality — возможная реаль-ность) — это новая технология неконтактного информационного взаимодействия, создающая с помощью мультимедийной среды иллюзию присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире». В таких системах непрерывно поддерживается иллюзия места нахождения пользователя среди объектов виртуального мира. Вместо обычного дисплея используются очки телемониторы, в которых воспроизводятся непрерывно изменяющиеся события виртуального мира. Управление осуществляется с помощью реализованного в виде «информацион¬ной перчатки» специального устройства, определяющего направление перемещения пользователя относительно объектов вир-туального мира. Кроме этого в распоряжении пользователя есть устройство создания и передачи звуковых сигналов.
Автоматизированная обучающая система на основе гипертекстовой технологии позволяет повысить усвояемость не только благодаря наглядности представляемой информации. Использование динамического, т.е. изменяющегося, гипертекста дает возможность про¬вести диагностику обучаемого, а затем автоматически выбрать один из оптимальных уровней изучения одной и той же темы. Гипертекстовые обучающие системы дают информацию таким образом, что и сам обучающийся, следуя графическим или текстовым ссылкам, может применять различные схемы работы с материалом. Все это позволяет реализовать дифференцированный подход к обучению.
Специфика технологий Интернет — WWW (от англ. World Wide Web — всемирная паутина) заключается в том, что они предоставляют пользователям громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информа¬ция, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев; информация о гибких дисках, компакт-дисках, видео- и аудиокассетах, книгах и журналах, распространяемых через Интернет, и др.
Применение компьютерных технологий обучения позволяет видоизме-нять весь процесс преподавания, реализовывать модель личностно-ориентированного обучения, интенсифицировать занятия, а главное — совершенствовать самоподготовку обучающихся. Но эффективность применения информационных технологий в учебном процессе зависит от многих факторов, в том числе и от уровня самой техники, и от качества используемых обучающих программ, и от методики обучения, применяемой учителем [20, с.54].

2.3 Использование современных технологий в учебном процессе
Каждая школа работает над повышением качества знаний учащихся. Увеличение умственной нагрузки заставляет задуматься над тем, как поддер-жать у учащихся интерес к изучаемому предмету, их активности на про-тяжении всего урока. Для этого необходимо использовать новые технологии обучения, в том числе информационные [35].
Информатизация образования — это процесс модернизации сферы образования под влиянием методологии информатики, а также использование в обучении, развитии и воспитании учащихся средств информатизации и информационных технологий.
Изменение целей и содержания обучения является ведущим звеном процесса информатизации образования. При этом происходит и технологическое переоснащение учебного процесса, и появление новых методов и организационных форм обучения.
И.В.Роберт [49] выделяет следующие основные педагогические цели использования средств современных информационных технологий:
1) Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса за счет применения средств современных информационных технологий:
 повышение эффективности и качества процесса обучения;
 повышение активности познавательной деятельности;
 углубление межпредметных связей;
 увеличение объема и оптимизация поиска нужной информации.
2) Развитие личности обучаемого, подготовка индивида к комфортной жизни в условиях информационного общества:
 развитие различных видов мышления;
 развитие коммуникативных способностей;
 формирование умений принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения в сложной ситуации;
 эстетическое воспитание за счет использования компьютерной графики, технологии мультимедиа;
 формирование информационной культуры, умений осуществлять обра-ботку информации;
 развитие умений моделировать задачу или ситуацию;
 формирование умений осуществлять экспериментально–исследовательскую деятельность.
3) Работа на выполнение социального заказа общества:
 подготовка информационно грамотной личности;
 подготовка пользователя компьютерными средствами;
 осуществление профориентационной работы в области информатики.
Изменение содержания обучения идет по нескольким направлениям. Первое направление связано со становлением учебных дисциплин, обеспечи-вающих общеобразовательную подготовку учащихся в области информа-тики.
Второе — с расширяющимся использованием средств информатизации, применение которых становится нормой во всех областях человеческой деятельности. Этот процесс влечет за собой изменение предметного содержания всех общеобразовательных учебных дисциплин.
Третье направление связано с глубинным влиянием информатизации на цели обучения.
Содержанием процесса информатизации образования является:
 становление учебных дисциплин, обеспечивающих подготовку учащихся в области информатики;
 создание и освоение учителями новых средств обучения, основанных на средствах информатизации;
 внедрение информационных технологий во все учебные дисциплины, освоение учителями новых методов и форм учебной работы;
 изменение содержания всех учебных дисциплин;
 совершенствования механизмов управления системой образования на основе использования распределенных информационных ресурсов и компьютерных сетей;
 использование математических методов и информационного моделиро-вания в управлении педагогическими системами.
Выделяют следующие методические возможности средств информаци-онных технологий:
 визуализация знаний;
 индивидуализация, дифференциация обучения;
 возможность проследить процесс развития объекта, построение чертежа, последовательность выполнения операций (компьютерные демонстрации);
 моделирование объектов, процессов и явлений;
 создание и использование информационных баз данных;
 доступ к большому объему информации, представленному в занимательной форме, благодаря использованию средств мультимедиа;
 формирование умений обрабатывать информацию при работе с компьютерными каталогами и справочниками;
 осуществление самоконтроля;
 осуществление тренировки и самоподготовки;
 усиление мотивации обучения (игры, средства мультимедиа);
 формирование умений принимать оптимальное решение в сложной ситуа-ции;
 развитие определенного вида мышления (например, наглядно-образного);
 формирование культуры учебной деятельности;
 формирование информационной культуры;
 высвобождение учебного времени.
Информатизация существенно повлияла на процесс приобретения зна-ний. Новые технологии обучения на основе информационных и коммуникационных позволяют интенсифицировать образовательный процесс, увеличить скорость восприятия, понимания и глубину усвоения огромных массивов знаний [55, с. 36].
Облегчение доступности базы знаний за счет применения постоянно совершенствующихся средств мультимедиа (цветовое и звуковое оформление, анимация) и методик дистанционного обучения (обучающе-контролирующие программы, диалоговый режим, различные уровни сложности) изменяет ролевую функцию учителя в образовательном процессе. Роль учителя как носителя и распространителя информации отходит на второй план, а доминирующей становится роль интерпретатора знаний. Главным становится научить пользоваться новыми знаниями, правильно внедрить их в интеллектуальную среду обучающихся, акцентировать тематические и межпредметные связи, сформировать устойчивые навыки практического применения знаний, развить на их основе мыслительные и творческие способности учеников, обеспечить выход на более высокий уровень образовательного процесса [46, с. 25].
Современные технологии обучения предоставляют большие возможности в развитии творчества как учителя, так и учащихся. Подрастающему поколению необходимо научиться жить и работать в качественно новой информационной среде, адекватно воспринимать её реалии и научиться пользоваться ею. Высокоточные наукоёмкие технологии во всех областях человеческой деятельности предъявляет новые требования к знаниям, технической культуре, общему и прикладному характеру образования. Это ставит перед современной школой новые задачи совершенствования образования и подготовки школьников к практической деятельности [65, с. 58].
Персональный компьютер (ПК) помогает учащимся самоутверждаться, реализовывать свои знания в практической деятельности, творчески решать учебные задания. Сегодня целесообразность применения компьютерных технологий в среднем и старшем звеньях школьной системы очевидна. Навыки пользователя ПК и рынок обучающих программ, мультимедийных справочников, Интернет открывают большие возможности самообразования.
Формы и место использования компьютеров на уроке, конечно, зависят от содержания этого урока, от цели, которую ставит учитель. Можно выделить следующие функции применения образовательных программ:
 инструментальная (изготовление наглядных пособий);
 демонстрирующая (показ готовых демонстрационных программ, слайдов, презентаций и т.д.)
 обучающая (тренажеры);
 контролирующая.
Возможны различные виды уроков с применением информационных технологий: уроки-беседы с использованием компьютера как наглядного средства; уроки постановки и проведения исследований; уроки практической работы; уроки-зачеты; интегрированные уроки и т.д. [62, с. 33].
Практика работы показывает, что наиболее эффективно использование компьютера на уроках:
 при изучении нового материала (иллюстрирование разнообразными наглядными средствами; мотивация введения нового понятия; моделирование);
 при проверке фронтальных самостоятельных работ (быстрый контроль результатов);
 при решении задач обучающего характера (выполнение рисунков, составление плана работы; отработка определенных навыков и умений);
 при организации исследовательской деятельности учащихся;
 при интегрировании предметов естественно-математического цикла.
Выгодные особенности работы с компьютерной поддержкой на уроке:
 учащийся становится субъектом обучения, ибо программа требует от него активного управления;
 легко достигается уровневая дифференциация обучения;
 достигается оптимальный темп работы ученика, так как каждый ученик выполняет индивидуальное задание, работая в своем темпе;
 сокращается время при выработке технических навыков учащихся;
 увеличивается количество тренировочных заданий;
 отслеживаются ошибки, допущенные учеником, и повторно отрабаты-вается недостаточно усвоенный материал;
 работа ученика оценивается сразу;
 учитель меньше тратит времени на проверку работ;
 обучение можно обеспечить материалами из удалённых баз данных, пользуясь средствами телекоммуникаций;
 при работе с компьютером присутствует элемент игры, так иногда недос-тающий на уроках, и у большинства детей повышается мотивация учебной деятельности [62, с. 35].
Компьютер можно использовать в различных режимах обучения, а самое главное — в режиме графической иллюстрации изучаемого материала, т. к. возможности компьютера при иллюстрировании намного превосходят возможности любого бумажного учебника, рисунков на школьной доске.
Особого внимания заслуживает описание уникальных возможностей информационных технологий, реализация которых создает предпосылки для небывалой в истории педагогики интенсификации образовательного процесса, а также создания методик, ориентированных на развитие личности обучаемого.
Возможности информационных технологий:
 незамедлительная обратная связь между пользователем и информацион-ными технологиями;
 компьютерная визуализация учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений, как реально протекающих, так и «виртуальных»;
 архивное хранение достаточно больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкого доступа и обращения пользователя к центральному банку данных;
 автоматизация процессов вычислительной информационно-поисковой дея-тельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента;
 автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, ор-ганизационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения [63, с. 126].
Реализация вышеперечисленных возможностей информационных тех-нологий позволяет организовать такие виды деятельности как:
 регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, в том числе реально протекающих, и передача достаточно больших объемов информации, представленной в различных формах;
 интерактивный диалог — взаимодействие пользователя с программной (программно-аппаратной) системой. В отличие от диалогового, (предполагающего обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями)), характеризуется реализацией более развитых средств ведения диалога. Это возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов, при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы [12, с. 45].
Таким образом, можно выделить следующие педагогические цели ис-пользования средств новых информационных технологий:
 развитие личности обучаемого, подготовка индивида к комфортной жизни в условиях информационного общества:
 развитие мышления, (например, наглядно-действенного, наглядно-образного, интуитивного, творческого, теоретического видов мышления);
 эстетическое воспитание (например, за счет использования возможностей компьютерной графики, технологии мультимедиа);
 развитие коммуникативных способностей;
 формирование умений принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения в сложной ситуации (например, за счет использования компьютерных игр, ориентированных на оптимизацию деятельности по принятию решения);
 развитие умений осуществлять экспериментально-исследовательскую дея-тельность (например, за счет реализации возможностей компьютерного моделирования или использования оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ);
 формирование информационной культуры, умений осуществлять об-работку информации (например, за счет использования интегрированных пользовательских пакетов, различных графических и музыкальных редакторов).
Компьютер позволяет учителю значительно расширить возможности предъявления разного типа информации. Привлекательность информационных технологий еще и в том, что для их эффективного освоения не требуется многолетней дополнительной подготовки [18, с. 205].
Однако информатизация образования все же требует специальной подготовки педагогов. В связи с этим осуществляется процесс повышения их квалификации по использованию информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности. Этот процесс осуществляется высокими темпами, широкомасштабно и при мощной поддержке со стороны государства.
Вместе с тем количество обученных педагогов, по мнению экспертов, далеко не совпадает с числом тех, кто компетентно (то есть целенаправленно и самостоятельно, со знанием требований к профессиональной деятельности в условиях информатизации образовательного пространства и своих возможностей и ограничений соответствовать предъявляемым требованиям) способен применять информационные технологии в процессе обучения, воспитания, методической деятельности, собственного непрерывного профессионального педагогического образования. Качественные изменения в профессиональной деятельности педагогов, прошедших обучение, не отвечают ожиданиям.
Поэтому уже на уровне профессионального образования необходимо обеспечить будущих учителей знаниями и умениями для использования ком-пьютерных технологий в своей профессиональной деятельности.
Изменения, происходящие в общественной жизни, предъявляют новые требования к системе образования и поэтому современные специалисты должны быть способны не только к воспроизведению уже имеющихся знаний, но и к использованию в процессе обучения информационных технологий. Для успешного решения образовательных проблем учитель должен сегодня иметь представление о возможностях, предоставляемых компьютером и о способах реализации этих возможностей.
Среди основных задач и направлений модернизации педагогического образования указывается необходимость обучения педагогов использованию информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе. Однако в настоящее время в стандартах высшего педагогического образования изучение этих вопросов отражено недостаточно.
Основная цель использования компьютера в учебном процессе, как инновационного подхода в образовании, заключена в способствовании максимального развития способностей учащихся на основе саморегуляции и самообразования: формирование целостной естественнонаучной картины мира, научного фундамента для успешного прогнозирования собственной профессиональной деятельности, способствование творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека.
Педагогически целесообразное использование информационных технологий позволяет усиливать интеллектуальные возможности учащегося, воздействуя на его память, эмоции, мотивы, интересы, создает условия для перестройки структуры его познавательной деятельности. Распространение информационных технологий в сфере образования — мощный рычаг формирования личностных качеств учащихся, необходимых для жизни в условиях, порождаемых информатизацией общества.
В этих условиях неизбежен пересмотр традиционных форм организации учебной работы: увеличение самостоятельной, индивидуальной и групповой работы учащихся, отход от урока с преобладанием объ-яснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объема практических и лабораторных работ поискового и исследовательского характера, внеаудиторных занятий, которые являются обязательной составной частью современного целостного учебного процесса.
Таким образом, информатизация образования создает основу для качественного преобразования процессов обучения, воспитания и развития учащихся, ведет к изменению содержания обучения в соответствии с новыми целями, стоящими перед изменяющимся обществом. В какой мере удастся реализовать этот потенциал, зависит от готовности учителя использовать средства информатизации и информационные технологии в своей работе. Использование возможностей информационных технологий совершенствует процесс преподавания и учения, изменяет характер познавательной деятельности учеников, формирует у них умения и навыки использования средств и методов информатики.

2.4. Особенности проведения эксперимента в подростковом возрасте
Психологически от младшего школьного возраста подростковый (12-14 лет) отличается тем, что фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости.
Подростковый возраст — характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, все же еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и гораздо менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее напоминает собой негативистскую, вполне еще детскую реакцию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.
Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников еще фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно есть. Другое дело — насколько оно безупречно и соответствует действительности. Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает и отчасти правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки.
Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны — как личность, обладающую многими реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои достоинства и столь же по-детски преуменьшает недостатки.
Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающими в роли лидеров), но и в социализированной форме.
Но это еще не есть полностью социальные, вневозрастные и безличные нормы — такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это — лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах. Хотя такие нормы уже не являются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.
Стремление к личному авторитету среди сверстников и к физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоролевой идентификацией.
От младших школьников подростков отличает также переход от игро-вых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают пробовать себя в раз-личных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится под-росткам играть роли взрослых людей среди старших по возрасту.
При проведении психодиагностики к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый психодиагности-ческий подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки ненамного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий.
Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами.
Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста.
Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличии такой потребности подростками будут нормально вос-приниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими.
Однако в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования.
По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме — конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах.
3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ


3.1. Уровень сформированности познавательной активности подростков
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №… г. Йошкар-Ола, в ноябре-декабре 2008 года.
Для исследования был выбран 5-А класс этой школы. Общая числен-ность класса — 23 человека. Для проведения эксперимента нами были выбраны 14 человек. Возраст школьников — 11-12 лет.
Экспериментальная работа состояла из нескольких этапов:
 начальная диагностика развития познавательной активности учащихся (констатирующий эксперимент) — начало ноября 2008 г.;
 разработка и проведение занятий с применением современных информационных технологий в 5-А классе — ноябрь-декабрь 2008 г.;
 завершающая диагностика с целью определения успешности форми-рования познавательной активности у школьников 5 класса и сравнение результатов с начальной диагностикой (контрольный эксперимент) — конец декабря 2008 г.
В начале эксперимента, в ноябре 2008 г., мы провели констатирующий эксперимент по исследованию познавательной активности в 5 классе школы №...
Для проведения диагностики развития познавательных процессов у подростков 5 класса мы применили методики, которые рекомендует использовать Р.С.Немов, автор учебного пособия «Психология» [40].
Для начальной диагностики нами были использованы три методики:
1. Методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний»;
2. Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»;
3. Методика «Оценка познавательной потребности».
Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня развития познавательной активности школьников, на примере развития общей ориентации детей в мире, а также оценки оперативной и зрительной памяти и оценки переключения и концентрации внимания — как показателей познавательных процессов у школьников 5 класса.

Методика 1. Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний
Для оценки общей ориентировки в окружающем мире детей 5 класса и для выяснения запаса их бытовых знаний используется специальный перечень вопросов.
Эта методика использовалась нами только на первом этапе эксперимента. Были подготовлены бланки, в которых дети должны были написать свои ответы. Детям объяснили, что этот опросник поможет поближе познакомиться с ними.
В течение времени, отводимого на ответы, ребята могут задавать дополнительные вопросы, а проводящий исследование может давать на них ответы — облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.
После окончания тестирования бланки были собраны и результаты обработаны.
Инструкция
Ребята! Вам раздали бланки с вопросами, на которые вы должны ответить письменно, напротив каждого вопроса написать свой ответ. Для ответа на все вопросы вам дается 10 минут. Пожалуйста, приступайте.
Вопросы теста
1. Каковы фамилия, имя и отчество твоего дяди и твоей тети? (Доста-точно назвать фамилию, имя и отчество хотя бы одного из указанных родст-венников).
2. Сколько лет твоему дяде и сколько лет твоей тете? (Правильный ответ предполагает называние возраста хотя бы одного из указанных родственников).
3. Каковы фамилия, имя и отчество кого-нибудь из ваших соседей по дому? (Для правильного ответа достаточно назвать хотя бы одного из сосе-дей).
4. Как называются столицы тех государств, которые граничат с твоей республикой? (В правильном ответе на данный вопрос должно быть названо не менее трех столиц разных государств).
5. Как называются города, в которых родились твоя бабушка и твой дедушка?
6. Как позвонить в тот город, где живут твои родственники? (Правильный ответ предусматривает указание того, как позвонить хотя бы в один город).
7. Как называются животные, которые живут в море? (Для правильного ответа достаточно назвать хотя бы двух таких животных).
8. В каких странах мира холоднее всею и теплее всего? (Правильный ответ предусматривает называние хотя бы одной такой страны, которая расположена в зоне экватора, и хотя бы одной страны, которая располагается близко к Северному полюсу).
9. В котором часу по субботам и по воскресеньям по телевидению начинаются твои любимые передачи? (Для правильного ответа необходимо назвать время в часах и минутах хотя бы двух таких передач).
10. Где можно прочесть что-либо интересное? (Имеются в виду книги, газеты и журналы. Правильный ответ предусматривает называние не менее трех разных печатных изданий).
Обработка результатов
Процедура обработки ответов на них, выведения оценки в баллах и оценивания на этой основе уровня психологического развития ребенка следующая.
За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл.
Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.
Отсутствие ответа квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 бал-лов.
Полностью психологически готовым к обучению в 5 классе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов.
Результаты исследования в экспериментальном классе по 1 методике представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты исследования по методике «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» в 5 классе

И.Ф. учащегося Кол-во правиль-ных ответов Кол-во баллов Оценка уровня развития
1. Валера А. 8 8 Средняя
2. Сергей Б. 9 9 Средняя
3. Максим Г. 10 10 Высокая
4. Ольга Д. 10 10 Высокая
5. Разиля И. 9 9 Средняя
6. Руслан И. 10 10 Высокая
7. Айрат К. 8 8 Низкая
8. Надежда Н. 7 7 Низкая
9. Лариса М. 10 10 Высокая
10. Светлана М. 10 10 Высокая
11. Михаил П. 10 10 Высокая
12. Ксения Р. 9 9 Средняя
13. Вячеслав Т. 10 10 Высокая
14. Иван Я. 8 8 Низкая

Обработав результаты анкетирования, мы пришли к выводу, что по результатам опроса уровень ориентации детей в окружающем мире и запас бытовых знаний можно оценить следующим образом:
1. Высокий — 7 учеников;
2. Средний — 4 учеников;
3. Низкий — 3 учеников.
Таким образом, из 14 учащихся экспериментального класса практически у 7 учеников диагностируется высокий уровень развития, у 3 — средний уровень, у 3 учеников — низкий уровень.
Методика 2. Оценка оперативной зрительной памяти
Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго человек может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит ее основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых ребенком во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с несохранением в памяти нужной для решения задачи информации).
Описание методики
Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей методики. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников (Приложение 1, рис. 1). После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (Приложение 1, рис. 2), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на от-дельной карточке треугольников.
Подсчет единиц объема кратковременной памяти
Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи (в мин.) на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.
Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.
Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.
Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4. Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу.
Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.
Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, пра-вильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице на рис. 2. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним на рис. 1) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 3, 8, 12, 14, 16; второму набору — 2, 7,15, 18,19, 21; третьему набору — 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору — 5, 9,13, 20, 22, 23.
Оценка результатов
 Очень высокий уровень — 10 баллов — получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 8 и более единицам;
 Высокий — 8 баллов — оценивается объем кратковременной памяти ребенка, имеющего объем кратковременной памяти, равный 6-7 единицам;
 Средний — 4 балла — получает ребенок, если он равен 4-5 единицам;
 Низкий — 2 балла — ставится ребенку в случае, когда объем его кратковременной памяти равняется 2-3 единицам;
 Очень низкий 0 баллов оценивается память ребенка с объемом кратковре-менной памяти, равным 0-1 единице.
Результаты исследования в экспериментальном классе по 2 методике представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования по методике «Оценка оперативной зрительной па-мяти» в 5 классе

И.Ф. учащего-ся Среднее кол-во ошибок Среднее время вы-полнения Показа-тель раз-витости памяти Кол-во баллов Оценка уровня развития оператив-ной зри-тельной памяти
1.Валера А. 0,50 2,25 5,50 4 Средний
2.Сергей Б. 0,25 2,03 9,10 10 Оч. выс.
3.Максим Г. 0,00 1,54 10,00 10 Оч. выс.
4.Ольга Д. 0,75 4,63 7,17 8 Высокий
5.Разиля И. 1,25 3,83 4,06 4 Средний
6.Руслан И. 1,25 4,50 4,60 4 Средний
7.Айрат К. 1,50 4,75 4,17 4 Средний
8.Надежда Н. 0,25 1,95 8,80 10 Оч. выс.
9.Лариса М. 1,25 3,50 3,80 2 Низкий
10.Светлана М. 0,50 4,00 9,00 10 Оч. выс.
11.Михаил П. 0,75 3,75 6,00 8 Высокий
12.Ксения Р. 1,00 4,50 5,50 4 Средний
13.Вячеслав Т. 0,75 4,50 7,00 8 Высокий
14.Иван Я. 2,25 3,75 2,67 2 Низкий

Таким образом, по результатам тестирования мы получили следующие результаты развития оперативной зрительной памяти:
1. Очень высокий уровень — 4 ученика;
2. Высокий — 3 ученика;
3. Средний — 5 учеников;
4. Низкий — 2 ученика;
5. Очень низкий — не получил никто.
Следовательно, из 14 учащихся 5 класса 7 учеников имеют очень высокий и высокий уровень развития оперативной зрительной памяти, а 7 — средний и низкий уровень развития.

Методика 3. Оценка познавательной потребности
Для выполнения этой методики необходимо ответить на вопросы предложенной анкеты, выбирая ответы из предложенный вариантов.
Вопросы теста
1. Как часто Вы подолгу занимаетесь какой-нибудь умственной рабо-той? (часто (5 баллов) иногда (3 балла) редко (1 балл))
2. Что Вы предпочитаете делать, когда задан вопрос на сообразитель-ность? (помучиться, но самому найти ответ (5); когда как (3); получить готовый ответ от других (1)).
3. Много ли Вы читаете дополнительной литературы? (постоянно, много (5); неровно: иногда много, иногда ничего не читаю (3); мало или совсем не читаю (1)).
4. Насколько эмоционально Вы относитесь к интересному для Вас делу, связанному с умственным трудом? (очень эмоционально (5); когда как (3); эмоции неярко выражены (1))
5. Часто ли Вы задаете вопросы преподавателю? (часто (5) иногда (3) очень редко (1))
Обработка результатов
После получения анкет нужно подсчитать сумму баллов в каждой анкете и разделить ее на 5 — это и будет показатель интенсивности познавательных потребностей.
Интенсивность можно считать:
 высокой, если показатель больше 3,5;
 средней — если результат от 2,5 до 3,5;
 низкой — если результат меньше 2,5.
Результаты исследования в экспериментальном классе по 3 методике представлены в таблице 3.

Таблица 3
Результаты исследования по методике «Оценка познавательной потребности» в 5 классе

И.Ф. учащегося Показатель познава-тельной потребности Оценка уровня раз-вития познаватель-ной потребности
1.Валера А. 2,6 Средний
2.Сергей Б. 1,5 Низкий
3.Максим Г. 3,6 Высокий
4.Ольга Д. 2,8 Средний
5.Разиля И. 1,5 Низкий
6.Руслан И. 2,6 Средний
7.Айрат К. 2,8 Средний
8.Надежда Н. 1,8 Низкий
9.Лариса М. 2,7 Средний
10.Светлана М. 3,8 Высокий
11.Михаил П. 2,1 Низкий
12.Ксения Р. 3,7 Высокий
13.Вячеслав Т. 2,7 Средний
14.Иван Я. 1,9 Низкий

Обработав результаты анкетирования, мы пришли к выводу, что по результатам опроса уровень развития познавательной потребности детей можно оценить следующим образом:
1. Высокий — 3 ученика;
2. Средний — 6 учеников;
3. Низкий — 5 учеников.
Таким образом, из 14 учащихся экспериментального класса высокий и средний уровень развития познавательной потребности диагностируется у 9 учеников, у 5 учеников — низкий уровень.
Общая оценка результатов анкетирования в экспериментальном классе по всем 3 методикам представлена в таблице 4.
Таблица 4
Результаты констатирующего эксперимента в 5 классе

И.Ф. учащегося Методика 1 Методика 2 Методика 3 Общий уро-вень разви-тия активно-сти
1.Валера А. Средний Средний Средний Средний
2.Сергей Б. Средний Высокий Низкий Средний
3.Максим Г. Высокий Высокий Высокий Высокий
4.Ольга Д. Высокий Высокий Средний Высокий
5.Разиля И. Средний Средний Низкий Средний
6.Руслан И. Высокий Средний Средний Средний
7.Айрат К. Низкий Средний Средний Средний
8.Надежда Н. Низкий Высокий Низкий Средний
9.Лариса М. Высокий Низкий Средний Средний
10.Светлана М. Высокий Высокий Высокий Высокий
11.Михаил П. Высокий Высокий Низкий Высокий
12.Ксения Р. Средний Средний Высокий Средний
13.Вячеслав Т. Высокий Высокий Средний Высокий
14.Иван Я. Низкий Низкий Низкий Низкий

Обобщив результаты, мы пришли к выводу, что по результатам тестирования по всем трем методикам уровни развития познавательной активности в классе распределились следующим образом:
1. Высокий — 5 учеников;
2. Средний — 8 учеников;
3. Низкий — 1 ученик.
Наглядно результаты исследований контрольного эксперимента приведены на рисунке (диаграмма 1).
Диаграмма 1
Результаты констатирующего исследования
уровня развития нравственных качеств учащихся



Таким образом, как видно из диаграммы, результаты, полученные нами при диагностике познавательной активности, свидетельствуют в основном о среднем уровне ее развития. Высокий уровень познавательной активности диагностируется только у трети испытуемых, что явно недостаточно.

3.2. Формирование познавательной активности с использованием современных педагогических технологий
Мы полагаем, что в определенной степени это связано с недостаточ-ным использованием преподавателями современных технологий обучения, недостаточной ориентацией их на стимулирование самостоятельной, творче-ской деятельности школьников.
В связи с этим, мы провели изучение работы учителей, которые ведут преподавание в этом классе по основным учебным дисциплинам (8 человек), по использованию современных технологий образования. Мы составили не-большую анкету с целью определить, насколько полно используются учите-лями возможности современных педагогических технологий. В числе вопро-сов, включенных в анкету, были следующие:
1. Используются ли школе средства современных технологий (компьютерные классы, Интернет, интерактивные доски, специальные обучающие программы и др.)?
2. Устраивает ли Вас имеющееся учебно-методическое обеспечение преподаваемого предмета?
3. Используете ли Вы технологии личностно-ориентированного обра-зования (на проблемной, диалоговой, интегративной, деятельностной, лично-стно-смысловой основе)?
4. Подготовлены ли Вы к использованию современных технологий в процессе обучения школьников?
5. Какие затруднения испытываете Вы в процессе деятельности?
Анализ результатов анкетирования показал следующее. Значительная часть преподавателей (75%) считает, что в данной школе используются дос-тижения педагогической науки и учебно-воспитательный процесс осуществ-ляется с использованием новых технологий обучения. Вместе с тем, большая часть преподавателей отмечает, что их не удовлетворяет имеющееся научно-методическое обеспечение преподаваемого предмета, а потому при организа-ции образовательного процесса они опираются на новые методические разработки.
И хотя преподаватели признают факт использования новых техноло-гий обучения, 75% из них испытывают затруднения в использовании лично-стно-ориентированных технологий, 25% — в выборе методов обучения, 25% — в индивидуальной работе со школьниками, 37,5% — в организации самостоятельной работы учеников.
Что касается использования современных информационных техноло-гий, то в этой области считают себя подготовленными только 37,5% препода-вателей, столько же признают себя неподготовленными.
На втором этапе, с целью проверить, как применение информационных технологий может повлиять на активизацию познавательной активности школьников, мы решили привлечь 5 класс к более тесному изучению компьютера.
Для начала мы исследовали, какие технические возможности по использованию современных технологий имеются в данной школе. В настоящее время в школе имеется 24 компьютера, 1 компьютерный класс на 20 мест, 2 компьютера в управлении школы. Все компьютеры, имеющиеся в учебных кабинетах, объединены в единую локальную сеть. Компьютерная сеть имеет бесплатный выход в Интернет, что дает очень большие возможности по поиску необходимого материала. Также имеется мультимедийный проектор, ноутбук, 2 интерактивные доски.
Практика показывает, что наличие современной компьютерной техники в школе — это полдела. Необходимо образовательно-кадровое и программное обеспечение по предметам. Поэтому в школе ведется повышение компетенции учителей за счет курсовой подготовки, обучению работе с компьютером, другими программно-техническими средствами, участия в конкурсах профессионального мастерства, педагогических фо-румах и пр.
В настоящее время владеют компьютером на уровне пользователя только 54% педагогов школы. Но все же это позволяет использовать средства информационных технологий в учебном и внеклассном процессе, а также разрабатывать методики использования учебного и информационного материала при проведении уроков и внеклассных мероприятий на основе компьютерной поддержки.
Медиатека школы насчитывает всего около 60 обучающих программ по разным предметам, которые используются педагогами на различных этапах урока: при изучении нового материала, контроле знаний, обобщении материала. Однако такая работа проводится нерегулярно, бессистемно, от случая к случаю, в основном из-за отсутствия необходимых медиа-средств.
В учебно-воспитательном процессе школы начали применяться компьютерные презентации. Учащиеся старших классов и педагоги создают и демонстрируют учебные и справочные слайд-фильмы, рассказывающие о жизни класса и школы.
Однако в школе пока не было опыта по созданию презентаций на учебные темы, к тому же при участии пятиклассников. Поэтому в качестве примера использования информационных технологий для активизации познавательной активности учеников 5 класса мы выбрали работу по созданию компьютерных презентаций на учебные темы с помощью пакета PowerPoint.
Такая технология, как создание презентаций была выбрана нами по нескольким причинам.
Во-первых, в школе имеются технические средства (компьютерный класс и соответствующее программное обеспечение).
Во-вторых, учитель информатики владеет приемами создания компьютерных презентаций в среде PowerPoint, и может обучить школьников основным принципам работы.
В-третьих, такая работа вызвала неподдельный интерес у самих учеников, которые охотно подключились к этой технологии, и тратили свое дополнительное время на освоение программы, подбор материала, создание собственно презентаций.
Далее, такая работа позволяет реализовать принцип наглядности — важнейший принцип преподавания. Компьютерная демонстрация наглядного материала позволяет подать его последовательно по мере рассказа ученика, не нарушая его логики.
Еще одна причина — возможность интеграции компьютерной технологии и общеобразовательных предметов, ведь темы для презентаций выбирались из учебных курсов по таким предметам, как окружающий мир, история, физкультура.
Использование компьютерных презентаций позволяет экономить время на объяснение нового материала, на закрепление изученного, повышает эффективность воздействия учебного материала на обучающихся. Визуальная насыщенность учебного материала делает его ярким, убедительным и способствует повышению интереса к изучаемым предметам.
Медиаобразование является одним из факторов развития познаватель-ных интересов и активизации познавательной активности школьников. Экранные искусства сегодня привлекают все больший интерес школьников, являются одним из основных источников информации. Современные коммуникационные технологии постоянно обновляются, значительно расширяются их возможности, что, в свою очередь, вызывает интерес и побуждает к активной деятельности молодое поколение, способствуя личностному росту, развитию творческого мышления, воображения, фанта-зии, расширению кругозора и т.д. [33, с. 129]
В учебных заведениях, в которых преобладают речевые занятия и наблюдается недостаточность наглядной зрительной информации, снижается эффективность получения знаний учащимися. Использование мультимедийных средств, и в том числе презентаций, позволяет повысить эффективность учебного процесса и качества обучения детей.
Использование мультимедийного проектора и создание презентаций помогут преподавателю привнести эффект дополнительной наглядности в занятия, что способствует усвоению учащимися материала быстрее и в большем объеме.
По данным ученых более 60% информации поступает к нам через зре-ние и слух. Зрение и слух самые мощные и эффективные каналы передачи и приема информации. Чем разнообразнее будет представление информации, тем эффективнее будет процесс ее усвоения [28, с. 112].
Преимущество компьютерной презентации состоит в облегчении труда преподавателя, упорядочивании и сохранности наглядного материала, необходимого для конкретного занятия [35].
Презентации дают возможность подать в привлекательном виде информацию. Главная дидактическая функция презентации обусловлена тем, что реализуемая в ней последовательность представления визуальных компонентов определяет порядок восприятия учебного материала. Презентация обеспечивает методически выверенное распределение внимания. Привносимая презентационной формой дополнительная регламентация действий обучаемого дисциплинирует его, существенно уменьшает эффект «разбегания глаз», снижает возможные отвлечения от работы с компьютерным учебником. После завершения одного кадра производится переход к следующему [33, с. 139].
Таким образом, использование презентационных кадров можно сравнить с просмотром интерактивного фильма. Компьютерная презентация помогает упорядочить весь материал, выстроить его, следуя логике изложения и хранить его в одном файле. Сохранение наглядных материалов и возможность их корректирования тоже является важным моментом для преподавателя.
При создании медиа-презентаций необходимо учитывать различные аспекты их применения в школьной образовательной среде. Достоинства и недостатки использования мультимедиа-технологий приведены в При-ложении 2.
Безусловно, современный компьютер и интерактивное программно-методическое обеспечение требуют изменения формы общения преподавателя и обучающегося, превращая обучение в деловое сотрудничество, а это усиливает мотивацию обучения, приводит к необходимости поиска новых моделей занятий, проведения итогового контроля (доклады, отчеты, публичные защиты групповых проектных работ), повышает индивидуальность и интенсивность обучения.
В сотрудничестве с преподавателем информатики нами был разработан перспективный план работы по созданию презентаций (приведен в табл. 5).
Таблица 5
План работы по созданию компьютерных презентаций
в экспериментальном классе
Этап Содержание работы
1. Выбор темы презентации
2. Разработка примерного плана и содержания презентации
3. Поиск и отбор материала
4. Обработка материала на компьютере
5. Создание слайда-заставки
6. Создание информативных слайдов по теме
7. Защита проекта

Далее для разработки презентации ученики классы были разделены на творческие команды, по своему желанию. В каждой команде было по 2-3 человека. Всего команд образовалось 6. Каждая из них выбрала свою тему для освещения в презентации и в дальнейшем работала только над ней.
Мультимедиа-презентация — это программа, которая может содержать текстовые материалы, фотографии, рисунки, слайд-шоу, звуковое оформление, дикторское сопровождение, видеофрагменты и анимацию, трехмерную графику. Основные преимущества презентаций — наглядность, компактность и интерактивность преподнесения материала [33, с. 139].
Технически она представляет собой слайды, выполненные в программной среде PowerPoint.
Темы для презентаций были выбраны с учетом интересов детей и в то же время они включались в учебный курс по таким предметам, как история, окружающий мир, физкультура (спорт).
Ниже приведен перечень тем, по которым создавались презентации:
1 команда — «Белки»
2 команда — «Экстремальные виды молодежного спорта»
3 команда — «Природа Марий Эл»
4 команда — «Подводный мир»
5 команда — «Древняя Греция»
6 команда — «Боги Древнего Египта»
К разработке презентаций предъявлялись определенные требования. Так, количество слайдов должно было составлять не менее 5 штук. Презентация должна была содержать заглавный слайд, и слайд с информацией об авторах. Кроме того, каждый слайд должен был содержать одно или несколько изображений и произвольное количество пояснительного текста.
Источниками иллюстративного материала для создания презентаций служили:
− CD-диски мультимедийных энциклопедий или CD-дисков-сборников элек-тронных наглядных пособий;
− материалы из Интернет-источников;
− материалы, созданные собственными руками — фотографии, отсканированные рисунки с различных печатных изданий и т.п.
Каждая презентация представляет собой подбор слайдов с информацией по конкретной теме. Они не охватывают весь материал темы, но помогают раскрыть тот или иной вопрос теории. Конечно, за два месяца невозможно создать полноценную качественную презентацию, к тому же учитывая уровень компьютерной подготовки учащихся, который у всех был разным. Но все же в качестве начального знакомства с компьютерными технологиями вполне подходил для наших исследовательских задач.
Подробное описание технологии создания мультимедиа-приложений приведено в Приложении 3.
После окончания создания презентаций был проведен урок с мультимедиа-выступлениями, на котором каждая команда представляла свой проект и защищала его, то есть обосновывала свой выбор темы, рассказывала о том, откуда был взят тот или иной материал, кто помогал в работе, какие были трудности, какие успехи. При этом использовался компьютер на рабочем месте учителя, подключенный к проектору.
На уроке присутствовали преподаватели соответствующих дисциплин. Каждая команда, защитившая свой проект, получила дополнительную оценку по профильному предмету.
Таким образом, развивая умения учащихся работать с компьютерными программами в самой различной форме, умение искать и представлять информацию, гибко перестраивать заданный материал, систематизировать его по разным признакам (при этом существенные и несущественные признаки могут меняться местами), самостоятельно структурировать этот материал с учетом поставленной задачи ведет к активизации познавательной активности ученика, повышает мотивацию успеха в учении и самоорганизации познания.
В процессе работы над созданием презентации ученики осознают необходимость получения практических умений пользования компьютером, то есть реализуется воспитательный характер обучения, формируется системно-информационный подход к окружающему миру, то есть ученики получают общие навыки работы с информацией.

3.3. Динамика сформированности познавательной активности школьников
В конце исследования, после проведения защиты проектов нами были проведены повторные тестовые испытания, для того, чтобы диагностировать те изменения, которые произошли у пятиклассников в уровне развития познавательной активности. На этот раз мы использовали две методики:
1. Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»;
2. Методика «Оценка переключения и концентрации внимания».

1. Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»
Результаты контрольного тестирования по данной методике представлены в таблице 6.
Таблица 6
Результаты контрольного исследования по методике «Оценка оперативной зрительной памяти» в 5 классе

И.Ф. учащего-ся Среднее кол-во ошибок Среднее время вы-полнения Показа-тель раз-витости памяти Кол-во баллов Оценка уровня развития оператив-ной зри-тельной памяти
1.Валера А. 0,25 2,00 9,00 10 Оч. выс.
2.Сергей Б. 0,00 2,75 9,80 10 Оч. выс.
3.Максим Г. 0,25 2,13 9,50 10 Оч. выс.
4.Ольга Д. 0,50 4,28 9,55 10 Оч. выс.
5.Разиля И. 1,50 4,75 4,17 4 Средний
6.Руслан И. 1,25 5,30 5,24 4 Средний
7.Айрат К. 1,25 5,75 5,60 4 Средний
8.Надежда Н. 0,50 4,30 9,60 10 Оч. выс.
9.Лариса М. 1,00 4,75 5,75 4 Средний
10.Светлана М. 0,75 3,75 6,00 8 Высокий
11.Михаил П. 0,50 3,25 7,50 8 Высокий
12.Ксения Р. 1,00 4,73 5,73 4 Средний
13.Вячеслав Т. 1,00 4,78 5,78 4 Средний
14.Иван Я. 1,75 4,75 3,71 2 Низкий

Таким образом, по результатам тестирования мы получили следующие результаты развития оперативной зрительной памяти:
1. Очень высокий уровень — 5 учеников;
2. Высокий — 2 ученика;
3. Средний — 6 учеников;
4. Низкий — 1 ученик;
5. Очень низкий — не получил никто.
Следовательно, из 14 учащихся 7 учеников имеют очень высокий и высокий уровень развития оперативной зрительной памяти, а 7 — средний и низкий уровень развития.
Результаты исследования в экспериментальном классе по 2 методике представлены в таблице 7.
Таблица 7
Результаты контрольного исследования по методике «Оценка познавательной потребности» в 5 классе

И.Ф. учащегося Показатель познава-тельной потребности Оценка уровня разви-тия познавательной потребности
1.Валера А. 1,9 Низкий
2.Сергей Б. 2,3 Низкий
3.Максим Г. 3,7 Высокий
4.Ольга Д. 2,3 Низкий
5.Разиля И. 3,2 Средний
6.Руслан И. 3,9 Высокий
7.Айрат К. 3,1 Средний
8.Надежда Н. 1,5 Низкий
9.Лариса М. 2,2 Низкий
10.Светлана М. 3,8 Высокий
11.Михаил П. 2,3 Средний
12.Ксения Р. 2,7 Средний
13.Вячеслав Т. 1,7 Низкий
14.Иван Я. 2,6 Средний

Обработав результаты анкетирования, мы пришли к выводу, что по результатам опроса уровень развития познавательной потребности детей можно оценить следующим образом:
1. Высокий — 3 ученика;
2. Средний — 5 учеников;
3. Низкий — 6 учеников.
Таким образом, из 14 учащихся экспериментального класса высокий и средний уровень развития познавательной потребности диагностируется у 8 учеников, у 6 учеников — низкий уровень.
Общая оценка результатов анкетирования в экспериментальном классе по всем методикам представлена в таблице 8.
Таблица 8
Результаты констатирующего эксперимента в 5 классе

И.Ф. учащегося Методика 1 Методика 2 Общий уровень развития активно-сти
1.Валера А. Высокий Низкий Средний
2.Сергей Б. Высокий Низкий Средний
3.Максим Г. Высокий Высокий Высокий
4.Ольга Д. Высокий Низкий Средний
5.Разиля И. Средний Средний Средний
6.Руслан И. Средний Высокий Высокий
7.Айрат К. Средний Средний Средний
8.Надежда Н. Высокий Низкий Средний
9.Лариса М. Средний Низкий Средний
10.Светлана М. Высокий Высокий Высокий
11.Михаил П. Высокий Средний Высокий
12.Ксения Р. Средний Средний Средний
13.Вячеслав Т. Средний Низкий Средний
14.Иван Я. Низкий Средний Средний

Обобщив результаты, мы пришли к выводу, что по результатам тестирования по всем трем методикам уровни развития познавательной активности в классе распределились следующим образом:
1. Высокий — 4 учеников;
2. Средний — 10 учеников;
3. Низкий — нет.
Наглядно результаты исследований контрольного эксперимента в сравнении с предыдущим этапом приведены на рисунке (диаграмма 2).

Диаграмма 2
Результаты контрольного исследования
уровня развития познавательной активности учащихся
в сравнении с констатирующим этапом



Таким образом, сравнив результаты контрольного эксперимента с на-чальным уровнем, можно сделать вывод, что в результате занятий с использованием информационных компьютерных технологий в целом уровень познавательной активности немного улучшился, и хотя количество учеников с высоким уровнем снизилось, зато подтянулись отстающие — практически не осталось учеников с низким уровнем познавательной активности. Хотя, конечно, трудно ожидать каких-то значительных результатов за такое короткое время.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Данная работа посвящена изучению влияния современных педагогических технологий на уровень познавательной активности подростков.
В педагогике нет единого мнения о трактовке понятия познавательной активности ученика. В последнее время в педагогике сложилось три подхода к пониманию сущности познавательной активности, которые базируются на различных философских и психологических подходах: одни исследователи рассматривают ее как деятельность, вторые — как качество, личностное образование, а третьи считают, что познавательную активность следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат. Именно третье понимание сущности познавательной активности учащихся является наиболее популярным.
Познавательная активность как сложное личностное образование складывается под влиянием самых разнообразных факторов: как субъек-тивных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), так и объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания).
Большое значение имеет формирование познавательных интересов со-временных учеников. Как известно, познавательные интересы играют роль ценного мотива деятельности в становлении личности. Постепенно, в ходе развития, познавательные интересы становятся ее устойчивой чертой. Познавательный интерес связан не только с приобретением знаний, но и охватывает всю сферу деятельности человека, тесно связан с его жизненными установками
Тип познавательной активности — это динамический показатель. Различают познавательную активность двух типов:
 направленную на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида пли человечества в целом (интеллектуальная деятель-ность, активность);
 создание совершенно нового, для чего в личном и общественном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность).
Задача учителя — помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, к исполнительской творческой активности.
Выделяются следующие критерии познавательной активности обучае-мых:
1. Наличие познавательного интереса;
2. Сформированность приемов познавательной деятельности;
3. Определенный уровень самостоятельности в изучении наук;
4. Достижение достаточно высокого уровня познавательного общения между обучаемыми и преподавателями;
5. Высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ.
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной ак-тивностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любо-знательностью подростка, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность. Потребность во всём, что для этого необходимо подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом.
Эффективное развитие творческой познавательной активности у обу-чаемых обеспечивается их совместной с преподавателем деятельностью в ходе учебного процесса по следующим направлениям: целеустремленное развитие мотивов активного познания у обучаемых, творческое сотрудничество преподавателей и обучаемых на занятиях, широкое внедрение в процесс проведения занятий диалога и дискуссии, индивидуализация работы по развитию познавательной активности. И здесь большую роль играют современные образовательные технологии, в частности, информационные.
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении сущест-вуют большие разночтения, само понятие «педагогическая технология» характеризуется вариативностью использования — от максимально широкого толкования («педагогическая технология есть проект оп-ределенной педагогической системы») до минимально узкого употребления («педагогическая технология есть элемент педагогической техники»).
Несмотря на многообразие подходов, большинство исследователей в качестве основных характеристик педагогической технологии называют: системность и целостность; концептуальность; научность, точность; интегративность; управляемость; диагностичность; эффективность; воспроизводимость; качество обучения и гарантированность результатов.
Современный этап развития российского образования характеризуется широким внедрением в учебный процесс таких современных образовательных технологий, которые используют компьютерную технику. Они позволяют выйти на новый уровень обучения, открывают ранее недоступные возможности, как для учителя, так и для учащегося. Информационные технологии находят свое применение в различных предметных областях на всех возрастных уровнях, помогая лучшему усвоению как отдельных тем, так и изучаемых дисциплин в целом.
Используя компьютерную технику, учитель интенсифицирует процесс обучения, делая его более наглядным и динамичным. Эффективное использо-вание компьютера на уроке, умелое сочетание своего педагогического мастерства и возможностей компьютерной техники позволяет учителю повышать качество знаний учащихся.
Таким образом, использование информационных технологий на уроке способствует повышению качества знаний, расширяет горизонты школьной математики. Кроме того, компьютер потенциально готовит учащихся к жизни в современных условиях, к анализу большого потока информации и принятию решений.
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №… г. Йошкар-Ола, в ноябре-декабре 2008 года.
Для исследования был выбран 5-А класс этой школы. Общая числен-ность класса — 23 человека. Для проведения эксперимента нами были выбраны 14 человек. Возраст школьников — 11-12 лет.
Экспериментальная работа состояла из нескольких этапов:
 начальная диагностика развития познавательной активности учащихся (констатирующий эксперимент) — начало ноября 2008 г.;
 разработка и проведение занятий с применением современных информационных технологий в 5-А классе — ноябрь-декабрь 2008 г.;
 завершающая диагностика с целью определения успешности форми-рования познавательной активности у школьников 5 класса и сравнение результатов с начальной диагностикой (контрольный эксперимент) — конец декабря 2008 г.
Для проведения диагностики развития познавательных процессов у подростков 5 класса мы применили методики, рекомендованные в учебном пособии Р.С.Немова:
1. Методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний»;
2. Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»;
3. Методика «Оценка познавательной потребности».
Обобщив результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что по результатам тестирования уровни развитии познавательной активности в классе распределились следующим образом: высокий — 36%; средний — 57%; низкий — 7%.
Для активизации познавательной активности учеников 5 класса в про-цессе использования информационных технологий мы выбрали работу по созданию компьютерных презентаций на учебные темы с помощью пакета PowerPoint.
Затем, обобщив результаты контрольного эксперимента, нами был сделан вывод, что по результатам тестирования уровень развития познавательной активности в классе распределились следующим образом: высокий — 29%; средний — 71%; низкий — нет.
Сравнив результаты контрольного эксперимента с начальным этапом, мы получили следующие результаты:
1. Количество учеников с высоким уровнем развития познавательной активности снизилось на 7%;
2. Количество учеников со средним уровнем развития познавательной активности увеличилось на 14%;
3. Количество учеников с низким уровнем развития познавательной активности снизилось на 7%.
Таким образом, мы пришли к выводу, что в результате занятий с использованием информационных компьютерных технологий в целом уровень познавательной активности немного улучшился, и хотя количество учеников с высоким уровнем снизилось, зато подтянулись отстающие — практически не осталось учеников с низким уровнем познавательной активности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1. Федеральный закон об информации, информатизации и защите информа-ции №24-ФЗ от 20.02.03 г. с изменениями и дополнениями //Консультант-Плюс.
2. Афонин А.Ю., Бабешко В.Н. Образовательные Интернет-ресурсы /Под ред. А.Н.Тихонова. — М.: ГНИЙ ИТТ «Информика», 2004. — 450 с.
3. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. — Изд. 2-е, испр. и доп. — Ростов-на-Дону, 2000. — 505 с.
4. Берлинер Е.М. Работа с Microsoft Windows XP. — СПб.: Питер, 2004. — 609 с.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагоги-ка, 1989. — 534 с.
6. Большой толковый словарь русского языка /Гл. ред. С.А.Кузнецов. — СПб.: Норинт, 2001. — 1536 с.
7. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под-ход: Мет. пос. — М.: Высшая школа, 2001. — 276 с.
8. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. — М.: Просвещение, 1963.
9. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Под ред. М.В. Гамезо. — М., Просвещение, 1984. — 590 с.
10. Выготский Л. С. Психология подростка. — М.: Просвещение, 1991. — 612 с.
11. Горвиц Ю.М. Интерактивная доска Smart Board: до и во время уроков //Информатика и образование. — 2006. — № 2. — с. 123-127.
12. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе //Наша школа. — 2003. — №4. — С. 45-49.
13. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996. — 112 с.
14. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Народное образование, 2000. — 240 с.
15. Давыдов В. Проблемы развивающегося обучения. — М.: Просвещение, 1989. — 326 с.
16. Дворецкая А.В. Основные типы компьютерных технологий //Школьные технологии. — 2004. — № 3. — С. 201-211.
17. Дубровина И.В. Способности и характер. Темперамент: Уч. пос. — М.: Владос, 2001. — 255 с.
18. Замятина Е.Б. Введение в информатику. — Пермь: Пермский гос. ун-т, 2004. — 252 с.
19. Зязюн И.А. Педагогические технологии в современном обществе //Школьные технологии. — 2005. — №9. — С. 4-7.
20. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: уч. пос. для студ. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.
21. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие для студентов пед.ин- тов. — М.: Просвещение, 1984. — 598 с.
22. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).
23. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических системах. — М.: Арена, 2004. — 340 с.
24. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пос. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 256 с.
25. Коротаева Е. В. Уровни познавательной активности //Народное образование. — 1995. — №10. — С. 16-23.
26. Коротаева Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия //Директор школы. — 2000. — №9. — С. 45-48.
27. Коротков Э.М. Управление качеством образования: Уч. пос. для вузов. — М.: Академический проект: Мир, 2006. — 320 с.
28. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — Изд. 4-е, испр. и доп. — М.: Просвещение, 2003. — 504 с.
29. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 2001. — 85 с.
30. Лебедев Г.М., Кукушин В.С. Теория и методика воспитания познавательной активности. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. — 167 с.
31. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — Воронеж, 1998. — 226 с.
32. Лыскова В. Ю. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках информатики в условиях учебно-информационной среды. — Тамбов: Изд-во «Стиль», 1997. — 380 с.
33. Мануйлов В.Г. Мультимедийные компоненты презентаций Power Point //Информатика и образование. — 2005. — № 5. — С. 128-141.
34. Маркова А.К. Познавательная активность в обучении //Вопросы психологии. — 1993. — №4. — С. 168-179.
35. Мартишина Н.В. Информационный компонент творческого потенциала //Педагогика. — 2006. — №3. — С. 48-57.
36. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: Педагогическая наука — реформе школы. — СПб.: Питер, 2004. — 512 с.
37. Моисеева М.В. Современное состояние и перспективы развития мультимедиа в образовании //Школьные технологии. — 2006. — № 4. — С. 128-134.
38. Монахов В.М., Богданова И.А. Применение принципов развивающего обучения //Школа и производство. — 2005. — №7. — С.56 62.
39. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.
40. Никифорова М.А. Преподавание математики и новые компьютерные технологии //Математика в школе. — 2005. — №6. — С. 76-79.
41. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе //Педагогика. — 2003. — №9. — С.25-28.
42. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 2003. — 944 с.
43. Педагогика: Уч. пос. для студ. пед. вузов /Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
44. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 2003. — 336 с.
45. Пейперт С. Поворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер.с англ. /Под ред. Беляевой А.В., Леонаса В.В. — М.: Педагогика, 1989. — 453 с.
46. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 224 с.
47. Развитие учащихся в процессе обучения /Под ред. Л. В. Занкова. — М.: Просвещение, 2003. — 469 с.
48. Реано А.А. Психология подростка. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 456 с.
49. Роберт И.В. Распределенное изучение информационных и коммуникационных технологий в общеобразовательных предметах //Информатика и образование. — 2001. — №5. — С. 45-54.
50. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 312 с.
51. Розов Н.Х. Некоторые проблемы методики использования информационных технологий и компьютерных продуктов в учебном процессе средней школы //Информатика. — 2005. — №6. — С. 26-29.
52. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. — М.: Наука, 1989.
53. Рупакова Л.О. Power Point на уроках математики в 5 классе //Информатика и образование. — 2007. — № 3. — С.128-137.
54. Савченко Н.А. Использование информационных технологий в учебно-воспитательном процессе //Тезисы докладов методического семинара по обмену опытом использования Интернет, в рамках Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании и науке Поволжье-2007» (18-21 июня 2007 г.).
55. Сайков Б.П. Технические средства обучения и методика их использования. — М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2005. — 459 с.
56. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пос. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
57. Семлинев С.В. Мультимедийный учебник по истории //Школьные технологии. — 2003. — № 6. — С. 187-191.
58. Сергеева Б.В. Психолого-дидактические основы формирования познавательной активности школьников //Вопросы психологии. — 2002. — №4. — С.37-45.
59. Скаткин М.Н. Активные методы обучения. — М: Просвещение, 1991. — 430 с.
60. Сорокоумова Е.А. Развитие познавательной активности школьников в учебной деятельности. — Н.Новгород, 1998. — 178 с.
61. Столяренко Л.Д., Юркевич В.С. Педагогическая психология. — Ростов: Изд-во Рост. гос. ун-та, 2008. — 560 с.
62. Тимакова Н.И. Использование мультимедиатехнологий на уроках рус-ского языка и литературы //Информатика и образование. — 2007. — №4. — С. 32-37.
63. Угринович Н.Д., Новенко Д.В. Информатика и информационные технологии: примерное поурочное планирование с применением интерактивных средств обучения. — М.: Школа-Пресс, 1999. — 234 с.
64. Усенков Д.Ю. Школьная доска обретает «разум» //Информатика и образование. — 2005. — № 12. — С. 96-101.
65. Челышева И.В. Развитие познавательных интересов школьников в условиях компьютеризации современного образования //Наука и школа. — 2004. — №1. — С.56-68.
66. Шадрин В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. — М.: Просвещение, 1990. — 390 с.
67. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 412 с.
68. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1982. — 460 с.
69. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте //Психология личности. — М.: Психология, 1982. — 512 с.


ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Иллюстративный тестовый материал для методики оценки оперативной зрительной памяти


Рис. 1. Карточки с треугольниками, предъявляемые ребёнку в методике оценки оперативной зрительной памяти

Рис. 2. Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти


Приложение 2
Основные преимущества и недостатки применения мультимедиа в
образовании

Основные преимущества
Обучающие мультимедийные программы способствуют укрупненному структуриро-ванию содержательной компоненты учебного материала, самостоятельному выбору и про-хождению обучаемым полного или сокращенного вариантов обучения.
Такие средства обучения способствуют появлению не только новых возможностей для общения, передачи информации, но и возможностей для порождения новых проблем, решений, новых точек пересечения, которые получили иное место в современной культуре по сравнению с традиционными и известными средствами массовой информации.
Внимание отечественной педагогической науки и практики к модели личностно ори-ентированного образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соот-ветствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек. Личностно ориентированное образование - это образование, которое:
− ориентировано на обучаемого как на основную ценность всего образовательного процес-са;
− способствует созданию условий для формирования и проявления личностных качеств обучаемых, развития их мышления, становления творческой, активной, инициативной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей обучаемых, разви-тия их интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразо-вания, саморазвития.
Применение средств мультимедиа в обучении позволяет:
− решить задачи гуманизации образования;
− повысить эффективность учебного процесса;
− развить коммуникативные и социальные способности обучаемых;
− определить обучаемого в качестве активного субъекта познания;
− учесть субъективный опыт обучаемого, его индивидуальные особенности;
− осуществить самостоятельную учебную деятельность, в ходе которой обучаемый само-обучается и саморазвивается;
− привить обучаемому навыки работы с современными технологиями.
Практическая реализация личностно ориентированного подхода с помощью средств мультимедиа потребует создания и использования современных многофункциональных предметно-ориентированных мультимедийных средств обучения, которые содержат обшир-ные базы данных, базы знаний учебного назначения, системы искусственного интеллекта, экспертно - обучающие системы, лабораторный практикум с возможностью задания матема-тической модели изучаемых явлений и процессов.
Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной образовательной технологией, благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости, и интеграции различных типов мультимедийной учебной информации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации.
Подобно использованию учебников, применение мультимедийных средств обучения обогащает стратегии преподавания лишь в том случае, когда преподаватель не только по-ставляет информацию, но также и руководит, поддерживает и помогает учащемуся в учеб-ном процессе. Как правило, презентации, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, являются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать должный эмоциональный уровень, дополняющий представляемый ма-териал.
Мультимедийные средства обучения являются перспективным и высоко-эффективным инструментарием, позволяющим предоставить преподавателю массивы информации в большем объеме, чем традиционные источники информации; наглядно в интегрированном виде включать не только текст, графики, схемы, но и звук, анимацию, видео и т.п.; отбирать виды информации и в той последовательности, которая соответствует логике познания и уровню восприятия конкретного контингента обучающихся.

Основные проблемы и недостатки
Общим недостатком большинства существующих мультимедийных средств обучения остается то, что после их разработки начинаются или продолжаются «исследования» сфер и придумываются все новые возможности их практического применения. Достаточно редкими являются случаи создания мультимедийных продуктов с заранее определенными свойствами для реализации определенной методики обучения и решения дидактических задач. При разработке мультимедийных средств обучения, как правило, акцент делается не на обучение, не на помощь ученику, а на технологию программной реализации.
Существует множество достаточно общих возможных негативных аспектов примене-ния мультимедийных средств обучения в системе образования. В их числе рассеивание вни-мания, возможное отсутствие обратной связи, времяемкость, недостаточная доступность и ряд других аспектов.
Рассеивание внимания. Часто запутанные и сложные способы представления могут стать причиной отвлечения пользователя от изучаемого материала из-за различных несоот-ветствий. К тому же, нелинейная структура мультимедийной информации подвергает поль-зователя "соблазну" следовать по предлагаемым ссылкам, что при неумелом использовании может отвлечь от основного порядка изложения материала. Большие объемы информации, представляемые мультимедийными приложениями, также могут отвлекать внимание в про-цессе обучения.
Недостаточная интерактивность. Уровень интерактивного взаимодействия пользо-вателя с мультимедиа-программой по-прежнему остается на очень низком уровне, и все еще очень далек от уровня общения между людьми.
Отсутствие выборочной «обратной связи». Возможности «обратной связи» с поль-зователем в мультимедийных обучающих приложениях, как правило, весьма ограничены. Компьютеры в большинстве случаев не могут заменить очного преподавания, а только рас-ширяют его возможности. Как правило, «обратная связь» приложения ограничивается кон-тролем ответов на уровне «правильно-неправильно», и не поддерживает возможности дина-мического выбора различных стратегий обучения, и не предоставляет дальнейших объясне-ний по поводу верного или ошибочного ответа. Мультимедийное средство обучения не в состоянии определить индивидуальные потребности или трудности учащегося, и поэтому не может отвечать на них подобно педагогу.
Недостаточные навыки обучаемых и педагогов. Многие обучаемые, особенно в зрелом возрасте, могли никогда раньше не использовать компьютеры и средства мультиме-диа в своей деятельности. Следует уделить внимание их обучению навыкам владения ис-пользуемыми мультимедийными средствами, равно как и простейшим навыкам. Часто и са-ми преподаватели не имеют всех навыков владения технологией мультимедиа, необходимых для эффективного открытого и дистанционного обучения.
Сложность создания учебных материалов. Создание аудио, видео, графики и дру-гих элементов мультимедиа средств намного сложнее, чем написание традиционного текста.
Времеемкость. Как применение мультимедиа на уровне конечного пользователя, так и самостоятельное создание мультимедийной информации требует достаточно больших за-трат времени. Особенно много времени необходимо для создания мультимедийных средств обучения.
Сложности настройки и использования программного и аппаратного обеспече-ния. Для обеспечения эффективного педагогического использования учебных мультимедиа материалов программное и аппаратное обеспечение должно быть надлежащим образом на-строено. При этом мультимедийные средства обучения предъявляют более высокие требова-ния к качеству и ресурсному составу используемых средств информационных и коммуника-ционных технологий по сравнению с простыми средствами редактирования и визуализации текстов.
Приложение 4
Технология создания мультимедиа-приложений

Существует достаточно большое разнообразие различных технологических приемов, нацеленных на разработку качественных мультимедийных средств обучения (МСО). При этом при создании и последующем педагогическом использовании МСО следует соблюдать несколько основных технологических рекомендаций, способствующих созданию качествен-ных МСО. Множество рекомендаций может быть классифицировано по уровням образова-ния, для применения в которых рассчитано создаваемое МСО. Однако, можно выделить и группу рекомендаций, инвариантных относительно уровня образования. Такие рекоменда-ции целесообразны к учету при проектировании и разработке всех без исключения МСО.
В качестве основы для создания МСО может стать модель содержания учебного мате-риала, представляющая собой способ структуризации учебного материала, основанный на разбиении его на учебные элементы и наглядном представлении его структуры в виде иерархии. В состав модели содержания входит также таблица учебных элементов, в которой по каждому элементу определяются психолого-педагогические (дидактические, психологические, методические) требования по его представлению и усвоению.
На начальной стадии проектирования МСО модель содержания учебного материала позволяет:
− четко определить содержание учебного материала и цели обучения;
− представить содержание в наглядном и обозримом виде;
− обеспечить четкую преемственность учебных дисциплин;
− определить компонентный состав МСО;
− сформировать системное (целостное) представление содержания учебного материала, как у разработчиков, так и у пользователей МСО;
− сформулировать требования к типу, количеству и последовательности упражнений для осмысления и закрепления теоретического материала.
Модель освоения учебного материала определяет последовательность изучения его учебных элементов и логические связи между ними.
На последующих этапах проектирования МСО модель освоения учебного материала определяет дидактически обоснованную последовательность его изложения, варианты траекторий его освоения, логические связи при построении гипертекстов.
Рекомендации к созданию МСО вытекают и из современных психологических теорий. При проектировании МСО рекомендуется планировать в начале учебной работы создание у учащихся мотивации, знакомство с общей структурой учебного материала МСО (теории алгоритмизации или поэтапного формирования умственных действий), напоминание, если это необходимо, ранее изученного материала (ассоциативно-рефлекторная теория).
В создании МСО существенную роль играет учет рекомендаций по формированию цветовых характеристик зрительной информации, визуализируемой на экране компьютера во время функционирования МСО. Визуальная среда на экране монитора является искусственной, по многим параметрам отличающейся от естественной. Естественным для человека является восприятие в отраженном свете, а на экране монитора информация передается с помощью излучающего света. Поэтому цветовые характеристики зрительной информации наряду с характеристиками яркости и контраста изображения оказывают существенное влияние на характер визуальной среды на экране монитора.
При разработке МСО необходимо учитывать, что объекты, изображенные разными цветами и на разном фоне, по-разному воспринимаются человеком. Если яркость цвета объ-ектов и яркость фона значительно отличаются, то при поверхностном рассмотрении изобра-жения может возникнуть эффект «психологического пятна», когда некоторые объекты как бы выпадают из поля зрения. При более внимательном рассмотрении изображения воспри-ятие этих объектов требует дополнительных зрительных усилий.
Важную роль в организации зрительной информации играет контраст предметов по отношению к фону. Существует две разновидности контраста: прямой и обратный. При пря-мом контрасте предметы и их изображения темнее, а при обратном - светлее фона. В МСО обычно используются оба вида, как порознь в разных кадрах, так и вместе в рамках одной картинки. В большинстве МСО доминирует обратный контраст.
Соотношение цветов в цветовой палитре МСО может формировать определенный психологический настрой работы с программным средством. Преобладание темных цветов может привести к развитию угнетенного состояния, пассивности. Преобладание ярких цве-тов, наоборот, к перевозбуждению, причем общее перевозбуждение организма здесь часто граничит с быстрым развитием утомления зрительного анализатора.
Значения цветов должны быть постоянны и соответствовать устойчивым зрительным ассоциациям, соответствовать реальным предметам и объектам. Кроме того, значения цветов рекомендуется выбирать в соответствии с психологической реакцией человека (например, красный цвет - прерывание, экстренная информация, опасность, желтый - внимание и слежение, зеленый - разрешающий и т.д.). Для смыслового противопоставления объектов (данных) рекомендуется использование контрастных цветов (красный - зеленый, синий - желтый, белый - черный).
При создании МСО не рекомендуется злоупотребление контрастными цветами. Цве-товой контраст изображения и фона должен находиться на оптимальном уровне, яркостной контраст изображения по отношению к фону должен быть выше не менее чем на 60%. Необ-ходимо учитывать, что красный цвет обеспечивает благоприятные условия восприятия толь-ко при высокой яркости изображения, зеленый в среднем диапазоне яркости, желтый - в ши-роком диапазоне уровней яркости изображения, синий - при малой яркости.
Для оптимизации изучения информации на экране компьютера разработчикам МСО рекомендуется использование логических ударений. Логическими ударениями принято на-зывать психолого-аппаратные приемы, направленные на привлечение внимания пользовате-ля к определенному объекту. Психологическое действие логических ударений связано с уменьшением времени зрительного поиска и фиксации оси зрения по центру главного объекта.
Наиболее часто используемыми приемами для создания логических ударений являют-ся:
− изображение главного объекта более ярким цветом;
− изменение размера;
− выделение эффектом.
Количественной оценкой логического ударения является его интенсивность. Интен-сивность зависит от соотношения цвета и яркости объекта по отношению к фону, от измене-ния относительных размеров объекта по отношению к размерам предметов фона изображе-ния. Наилучшим является выделение либо более ярким, либо более контрастным цветом, хуже — выделение проблесковым свечением, изменением размера или яркости.
В случае использования режима мигания объекта рекомендуется фиксировать частоту мигания в пределах 3-8 Гц.
Для привлечения внимания к объекту возможно использование нескольких логиче-ских ударений одновременно. Тогда интенсивность логического ударения объекта будет равна сумме этих логических ударений. Например, объект может быть выделен одновремен-но уменьшением яркости фона, включением режима его мигания или проблескового свече-ния и звуковыми сигналами.
Одновременное выделение в МСО нескольких объектов логическими ударениями с близкой интенсивностью приводит к рассеиванию внимания и, как следствие, к быстрому развитию утомления учащихся.
На комфортность восприятия зрительной информации существенное влияние оказы-вает степень засоренности поля главного объекта. Рекомендуется размещать в поле главного объекта не более 4-6 второстепенных объектов. Увеличение числа второстепенных объектов может привести к рассеиванию внимания и, как следствие, к выпадению главного объекта из области внимания, либо к слиянию второстепенных объектов с фоном.
Формы объектов и элементов фона изображения должны соответствовать устойчивым зрительным ассоциациям, должны быть похожи на формы реальных предметов, объектов. Несоответствие этому требованию может привести к ненужным вопросам и, как следствие, к потере учебного времени.
Особое внимание разработчиков МСО должно быть уделено обоснованности и систе-матизации подхода к использованию иллюстраций. Использование того или иного вида ил-люстраций рекомендуется в местах, трудных для понимания учебного текста, требующих дополнительного наглядного разъяснения; для обобщений и систематизации тематических смысловых блоков; для общего оживления всего учебного материала и рассредоточенного по всему полю текста как печатного, так электронного (гипертекста).
Конкретное количество иллюстраций для отдельной экранной страницы или для всего МСО специально не устанавливается. Этот параметр МСО рекомендуется определять в каждом конкретном случае с учетом содержания и характера учебного материала.
Хорошо оформленный, понятный, богато иллюстрированный учебный материал, представляемый МСО, вызывает у обучаемого определенные положительные эмоции, по-вышающие интерес к предмету, оказывает влияние на общее состояние учащегося.
Для повышения наглядности учебного материала МСО рекомендуется использование таблиц и схем.
При создании МСО рекомендуется использование таблиц при необходимости:
− повысить зрительную наглядность и облегчить восприятие того или иного смыслового фрагмента текста;
− осуществить определенное сравнение двух и более объектов (таких содержательных эле-ментов текста, как события, факты, явления, предметы, фрагменты текстов и др.);
− осуществить группировку множества объектов;
− произвести систематизацию объектов.
При разработке таблиц для МСО рекомендуется соблюдать следующие основные пра-вила:
− в таблице должно быть минимально количество комментирующего материала;
− верхние, нижние и боковые поля таблицы должны иметь отступы;
− цветовая палитра таблицы не должна приводить к пестроте;
− количество выбранных ячеек таблицы должно соответствовать содержанию и характеру выделенного фрагмента текста и т.п.
МСО могут удовлетворить требованию наглядности не только на основе использова-ния таблиц, но и за счет включения в МСО графиков, диаграмм, аппликаций, схематических рисунков. Такие средства используются как для выявления существенных признаков, связей и отношений явлений, событий, процессов и т.п., так и для формирования локального образ-ного представления фрагмента текста. При помощи схематического изображения автор МСО раскрывает явления в их логической последовательности, обеспечивает наглядное сравнение двух или более объектов, а также обобщает и систематизирует знания.
Красочно оформленное МСО, в котором наличие иллюстраций, таблиц и схем сопро-вождается элементами анимации и звуковым сопровождением облегчает восприятие изучае-мого материала, способствует его пониманию и запоминанию, дает более яркое и емкое представление о предметах, явлениях, ситуациях, стимулируя познавательную активность обучаемых.
Наряду с рекомендациями психологического характера для разработчиков МСО мож-но сформулировать несколько рекомендаций, соответствующих положениям современной дидактики. При разработке МСО целесообразно предусмотреть:
− наличие специальных средств для мотивации обучаемых и поддержания их внимания и интереса;
− разбиение по степени трудности и сложности материала;
− наличие процедур для облегчения процессов обобщения;
− наличие итоговых обобщающих схем;
− использование значков ("иконок") и других специальных символов, обеспечивающих четкое различение (спецификацию) различных компонентов учебного материала;
− сопровождение теоретических описаний практическими примерами;
− описание связи учебного материала с дополнительными дидактическими действиями по поддержке самостоятельной познавательной деятельности обучающихся (обзорными лекциями, консультациями преподавателей, видеоконференциями, списками рассылки, форумами и т.п.).
− доступность языкового стиля, его ориентацию на целевые группы обучаемых;
− простоту навигации по учебному материалу;
− сохранение общепринятых обозначений и терминологии;
− справочный режим, содержащий определение всех используемых объектов и отношений;
− возможность отмены учащимся ошибочных действий в ходе самостоятельной работы.
Построение МСО рекомендуется производить с учетом замкнутой системы управле-ния, основанной на наличии внутренних и внешних обратных связей. Работая с МСО, обу-чаемый должен оперативно получать информацию о правильности (или эффективности) своих действий. Основной информацией внутренней обратной связи могут стать результаты расчетов с использованием математических моделей изучаемых объектов или процессов. Рекомендуется предоставлять обучаемому дополнительную информацию, которая бы стимулировала и помогала проводить вдумчивое изучение результатов расчета.
В состав таких МСО рекомендуется включать задания, побуждающие к основным этапам практического обучения, задания, требующие деятельностного ответа, задания, осно-ванные на развивающейся практике профессионально занятых обучаемых. МСО должны быть разнородными по задачам, решаемым в ходе целостного процесса обучения.