ГлавнаяКаталог работПедагогика и психология → Социализация дошкольников
5ка.РФ

Не забывайте помогать другим, кто возможно помог Вам! Это просто, достаточно добавить одну из своих работ на сайт!


Список категорий Поиск по работам Добавить работу
Подробности закачки

Социализация дошкольников

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3
1. Теоретическое изучение проблемы поло-ролевой социализации современных дошкольников……………………………………………………..5
1.1. Проблема поло-ролевой социализации в работах отечественных и зарубежных психологов……………………………………………..5
1.2. Особенности личностных поло-ролевых различий у современных дошкольников…………………………………………11
1.3 Факторы поло-ролевой социализации ребенка (семья и группа сверстников в ДОУ)…………………………………………………..20
2. Экспериментальное исследование поло-ролевого развития старших дошкольников……………………………………………………………………29
2.1. Методы исследования……………………………………………29
2.2. Анализ результатов………………………………………………33
Заключение………………………………………………………………………38
Литература……………………………………………………………………….40
Приложение 1…………………………………………………………………....42
Приложение 2……………………………………………………………………53


Введение
В последнее время вопрос формирования психи¬ческого пола ребенка и подготовки подрастающего поколе¬ния к будущей семейной жизни вызывает большой интерес психологов и педагогов. По мнению многих исследователей, поло-ролевая социализация дошкольников является неотъемле¬мой частью нравственного воспитания.
Даже новорожденного нескольких секунд от роду нельзя назвать асоциальным, потому что связь с обществом за¬рождается в атмосфере человеческих привязанностей с самых первых минут его жизни. По мере того как ребенок растет, он вступает в разнообразные отношения с окру-жающими его людьми — взрослыми и детьми, — которые, в свою очередь, входят в различные социальные группы. Отношения, которые существуют между ребенком и этой жизненной средой, порождают и поддерживают определенные социальные взаимодействия [7, c.78].
Актуальность. Для того, чтобы сформироваться как личность, ребенок должен стать составной частью со¬циального мира, в который он погружен, в котором он дей¬ствует и который его обогащает. Он должен приспособить¬ся к этому миру (адаптироваться в нем) и взаимодейство¬вать с ним. Способности ребенка будут развиваться под воздействием опыта, который он приобретает в своем жиз¬ненном пространстве и который способствует формирова¬нию и развитию его личности. Действия ребенка не изоли¬рованы, они осуществляются в ходе внутреннего диалога между эго, альтер эго и «другим» [5, c.89].
Ведущие отечественные исследователи, занимающиеся этой проблемой (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, Д. В. Колесов, В. С. Мухина и др.), считают, что несмотря на то, что реальные возможности обоих полов, и особенно женского, оказались пластичнее и шире, чем думали ученые раньше, половое разделение труда, дифференциация половых ролей сохранятся, потому что, как бы ни были сходны роли муж¬чины и женщины, различия между ними, как биологиче¬ские, так и психологические, существенны и полезны [9, c.372]. По их мнению, дифференциация мужских и женских социаль¬ных ролей всегда предполагает их взаимодополняемость, хотя нормы этого взаимодополнения неодинаковы в раз¬ных обществах, в разные исторические периоды.
Цель данной работы – изучить особенности поло-ролевой социализации современных дошкольников.
Объект исследования – дети дошкольного возраста.
Предмет исследования – поло-ролевая социализация дошкольников.
На основании изученной литературы выдвигаем следующую гипотезу: формирование самосознания и половозрастной идентификации у большинства детей происходит в период старшего дошкольного возраста.
Поставленная цель определила необходимость решения следующих конкретных задач:
1) Изучить проблему поло-ролевой социализации в работах отечественных и зарубежных психологов.
2) Рассмотреть особенности личностных поло-ролевых различий у современных дошкольников
3) Изучить факторы поло-ролевой социализации ребенка (семья и группа сверстников в ДОУ)
4) Провести экспериментальное исследование особенностей поло-ролевой социализации современных дошкольников.
Экспериментальная база исследования – ДОУ № 38 «Рябинушка» города Йошкар-Олы.


1. Теоретическое изучение проблемы поло-ролевой социализации современных дошкольников
1.1. Проблема поло-ролевой социализации в работах отечественных и зарубежных психологов
В 30-х годах прошлого века в отечественной психоло¬гии (тогда – педологии) наблюдался взлет интереса к поло-ролевому развитию и психическим половым различиям де¬тей (Е. А. Аркин, И. А. Арямов, А Б. Залкинд, Г. О. Моложа¬вый, А. П. Нечаев, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбников и др.). Ряд педологов выделяли два источника закономер¬ностей, управляющих развитием человека: наследственность и среду и придавали приоритетное значение в его психосексуальном развитии социальным факторам [12, c.167]. Они считали, что поло-ролевое воспитание — подготовка к «ответственному супружеству и родительству». Эта проблема являлась центральной для всей отечественной педологии. Некоторые данные педологических исследований облада¬ют ценностью и актуальностью и в настоящее время. Так, например, в них была предпринята попытка периодизации развития психического пола ребенка, где подчеркивается, что для мальчиков и для девочек этапы полового развития по времени и по своим особенностям различны.
Половое воспитание, по мнению педологов, неотъемле¬мая часть нравственного воспитания. В нем они выделяют две стороны: половое просвещение (оно помогает правиль¬но осознать психические особенности полов) и собственно половое воспитание, которое учит, как реализовать ребенку в жизни свою психосексуальную индивидуальность «в бла-городных стилях поведения».
В 20—30-х годах продолжается начатая в конце прошлого века дискуссия о рациональности совместного воспитания и обучения мальчиков и девочек, но эта дискуссия касается то¬лько детей школьного возраста. После осуждения педологии в 1936 году как лженауки все исследования по развитию психического пола были у нас в стране прекращены, и в отечественной психологической лите¬ратуре уже почти не встречается ссылок на психические осо¬бенности, связанные с полом детей [4, c.105]. Даже при введении в 1943 году раздельного обучения детей разного пола и при отмене его в 1954 году никакого научного обоснования этому не дается (есть только ссылка на организационные трудности).
В последние десятилетия появился целый ряд работ (Т. М. Афанасьева, И. В. Дубровина, Д. В. Колесов, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, В. С. Мухина, А. Г. Хрипкова, Н. В. Плисенко, Т. И. Юферова и др.). В них справедливо подчеркивается значимость вопросов формирования психи¬ческого пола ребенка и подготовки подрастающего поколе¬ния к будущей семейной жизни.
Отечественных исследователей привлек особенно такой феномен, как склонность детей при выборе партнера по об¬щению и деятельности учитывать его пол, отдаляясь от пред¬ставителей противоположного пола и солидаризируясь с партнерами своего пола [12, c.96].
Н. В. Плисенко не без основания указывает, что при обо¬значении этого явления психологами используется разная терминология, а именно: «половая дифференциация» (А. А. Али-Заде, Т. А. Репина), «разобщенность личных взаи¬моотношений», «поляризация полов» (Я. Л. Коломинский), «барьер отдаленности» (В. Д. Кочетков). Рядом исследовате¬лей (И. С. Кон, Т. А. Репина и др.) применяются термины: «предпочтение друга своего пола», «сегрегация полов», «консолидация детей одного пола», «доброжелательная пристрастность к сверстникам своего пола» [16, c.218].
В отличие от отечественной пси¬хологии, где исследования, посвященные проблеме формиро¬вания психического пола и психических половых различий, и в особенности те, которые проведены на детях дошкольного воз¬раста, в силу ряда причин долгое время оставались в тени, эта проблема вызывает особое внимание зарубежных детских пси-хологов. Достаточно констатировать, что только за семь лет, по данным Е. Маккоби и К. Джеклин (Н. Maccoby, С. Jachlin), по этой проблеме было выполнено 1600 исследований, из кото¬рых 1300 — на детях дошкольного возраста.
В зарубежной психологии наиболее популярны четыре основные концепции полоролевого развития: традиционная психоаналитическая концепция, теория соци¬ального научения, концепция когнитивного развития и «новая психология пола».
Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с 3. Фрейда, как известно, приписывает основную роль в по¬ловой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации (отожде¬ствления) ребенка с родителями, в частности с родителями того же пола, что и ребенок. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уде¬ляет формированию поведения и представлений, обуслов¬ленных полом, связывает с сексуальной сферой, наличием эдипова комплекса и комплекса Электры, когда семейные отношения строятся по модели преодоления ребенком внутренних затаенных стремлений в эротической любви к роди-телю противоположного пола, стремлению к кровосмеше¬нию [12, c126].
Психоаналитики полагают, что в основе развития личности лежит конфликт сексуальных инстинктов индивидуаль¬ности и табу ближайшего окружения на их проявление.
Традиционная психология признает, что модель мужская и модель женская диаметрально противоположны по своим качествам. Она считает, что если для секстипичного мужского поведе¬ния являются характерными активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и дости¬жению, способности к творческой деятельности, рассудоч¬ность, то для женского — пассивность, нерешительность, за¬висимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая, чем у мужчины, эмоциональность и социальная уравнове¬шенность.
Как отмечают многие исследователи (Дж. Плек, Дж. Стоккард, М. Джонсон, Л. Вейтцман), современный психоанализ очень неоднороден — существует целый ряд психоаналити¬ческих теорий, касающихся природы мужественности и женственности, отдельные положения которых можно встретить у представителей других ориентации.
Позже мно¬гие из последователей 3. Фрейда приходят к выводу, что половая идентификация не только биологический фено¬мен, но и социальный. Эти взгляды представлены в разных вариантах, но всех их объединяет неправомерная гипертро¬фия идей бессознательного и значения сексуальности в че¬ловеческом обществе [16, c.56].
Сторонники социального бихевиоризма (концепция социального научения), так же, как и психоа¬налитики, считают, что ребенок того или иного пола приобретает опре¬деленное поведение через моделирование, подражание или идентификацию, а именно: через процессы, которые не являются прямо и специфически подкрепляемыми. Такой моделью для ребенка, как они полагают, в первую очередь, яв¬ляются родители.
Социальные бихевиористы, в отличие от традиционной психоаналитической теории, считают, что ребенок иденти¬фицирует себя с родителем не только своего пола, но и про¬тивоположного, а также с братьями, сестрами, сверстниками и другими значимыми лицами, поведение которых подкреп¬ляется, имеет успех.
Представители этой концепции полагают, что своеоб¬разным подкреплением являются и угроза наказания, и уг¬роза лишения любви в случаях поведения, не соответствую¬щего полу ребенка. Эти принципы еще были сформулиро¬ваны 3. Фрейдом и развиты Д. Маурером, который выделил как форму защитной идентификации идентификацию, вы-зываемую завистью к модели. Дж. Каган и X. Мосс (J. Каgan, H. Moss, 1962), этой формой моделирования объясня¬ют отождествление ребенком себя с более могущественным родителем.
В противоречие с основным положением теории модели¬рования вступает исследование, проведенное П. Мюссеном и Е. Ратерфордом (P. Mussen, Е. Ruhterford, 1963), которое показало, что девочки, которые обладали ярко выраженны¬ми чертами женственности, не имели высоко женственных матерей, в то время как у их отцов была сильно выражена маскулинность. Эта работа является одной из тех, которые, признавая существование общей тенденции подражать мо¬дели того же пола, наводят на мысль, что секстипичное пове¬дение может быть усвоено через роль противоположную или дополняющую, т. е. не только через копирование, но и через противопоставление [17, c.167].
Важное положение для социальных бихевиористов — утверждение, что далеко не каждая модель и не все ее черты становятся предметом подражания. Они полагают, что мо¬дель, с которой ребенок может себя идентифицировать, час¬то не является моделью конкретного человека, а носит обоб¬щенный характер.
Из этих исследований, в частности, следует, что у детей 5—6 лет появляются собственные представления о половой роли, формирующие секстипизированные оценки и соот¬ветствующие манеры поведения. Половая типизация не яв¬ляется, как считают бихевиористы, продуктом идентификации, а, наоборот, идентификация считается следствием по¬ловой типизации.
Теория когнитивного развития утверждает, что, хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль, главное в половой социализации — это то, что взрослые люди являются источником информа¬ции для ребенка. Основатель этой теории А. Кольберг (A. Kolberg) утверждает, что сама половая идентификация основана на когнитивной способности ребенка, понима¬нии им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо. Формирование представлений ребенка о половых ролях не является пас¬сивным процессом, возникающим под влиянием социаль¬но подкрепляемых упражнений, а возникает в результате активного структурирования и обобщения ребенком его собственного опыта [15, c.56].
Теория Кольберга частично исходит из теории Ж. Пиа¬же об общем когнитивном развитии ребенка. Она утверж¬дает, что половая идентификация, или самокатегориза¬ция, способствует выработке полоролевых установок. Согласно теории Кольберга, половая типизация — это процесс, проявляющийся спонтанно, без прямого упражне¬ния и воспитания, в соответствии с хронологическим возра¬стом ребенка, и происходит он в ходе когнитивного созрева¬ния. Подкрепление и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического по¬ла, по мнению Кольберга, только после того, как половая типизация уже произошла.
Таким образом, проблема поло-ролевой социализации, развития психического пола нашла отражение во многих известных за¬рубежных психологических школах. Тщательный анализ отечественной и зарубежной психологической литературы, показывает, что у раз¬ных исследователей существуют диаметрально противоположные взгляды на поло-ролевое развитие ребенка, и в первую очередь на соотношение в нем биологического и социального. Вместе с тем многие выводы зарубежных авторов не во всем совпадают с данными отечественных пси¬хологов, поскольку факторы половой социализации несколько различны в России и ряде других стран.


1.2. Особенности личностных поло-ролевых различий у современных дошкольников
Отнесение дошкольником себя к определенному полу, формирование представлений о соответствующем полу по¬ведении и появление интересов и предпочтений, специфич¬ных для мальчиков и девочек, способствуют в определенной мере, наряду с влиянием ряда других факторов, возникнове-нию некоторых личностных черт, в большей степени харак¬терных для того или другого пола.
Изучению такой личностной черты характера, как неуве¬ренность, и особенностей ее проявления у дошкольников разного пола было посвящено диссертационное исследова¬ние Т. О. Смолевой. Ею были установле¬ны интересные факты, подтверждающие некоторые поло¬жения Т. П. Хризман: при выявлении и изучении неуверен¬ных детей в группе детского сада было обнаружено, что среди мальчиков таких неуверенных детей было в два раза больше, чем среди девочек, и у них труднее проходил период адаптации к дошкольному учреждению [16, c.64].
Традиционно считается, что мальчики более самоуверен¬ны и дают себе более высокие оценки, чем девочки. Прове¬денный нами оценочный эксперимент в детском саду, когда дети в группе давали друг другу оценки по ряду качеств, выя¬вил, что мальчики более высокие оценки давали девочкам, а не сверстникам своего пола. Та же тенденция проявилась у них при самооценивании.
В известном исследовании Е. Кох было также обнаруже¬но, что девочки-дошкольницы имели более высокое мнение о себе, чем мальчики, которые оценивали девочек выше, чем самих себя.
Многочисленные работы, выполненные во фрейдист¬ском духе, посвящены изучению агрессивного поведения и проявлению гнева у маленьких детей. В них доказывается, что мальчики-дошкольники более агрессивны и это якобы определяется биологическими факторами. Другие исследо¬ватели также подтверждают, что по сравнению с девочками мальчики проявляют больше агрессии как в игре, так и при фантазировании и что в период дошкольного детства стрем¬ление к разрушению, вспышки раздражения встречаются намного чаще у мальчиков, чем у девочек. Эти факты ученые объясняют условиями воспитания, «ожиданиями» окружаю¬щих людей.
Еще в 1931 году Ф. В. Гуденух (F. W. Goodenouch) изучала проявления гнева и агрессии у детей в возрасте от 12 месяцев до трех лет. Ею было установлено, что в три года взрывы гне¬ва у мальчиков наблюдались в три раза чаще, чем у девочек.
X. Дейв (Н. Dawe, 1934) проанализировал 200 ссор 40 дошкольников и подтвердил вывод Гуденух о том, что мальчики больше ссорятся, чем девочки. Кроме того, дан¬ные этого исследования свидетельствуют, что ссоры чаще происходят между детьми одного пола и что у старших до-школьников их меньше, но они продолжительнее по вре¬мени. В. Д. Фешбек (W. Feshback) наблюдала игры малень¬ких детей в США, Швейцарии и Эфиопии. Она также уста¬новила большую агрессивность мальчиков по сравнению с девочками [13, c.156].
Агрессивные проявления детей в игре с куклой и друг с другом исследовал Е. Барух. В его работе было обнаружено, что мальчики дрались чаще девочек и друг друга они били не так, как они били девочек. К близким выводам пришли Е. Холленберги М. Сперри (Е. Hollenberg, M. Sperry, 1950).
Е. Маккоби и К. Джеклин на основе анализа ряда экспе¬риментальных исследований заключают, что в первые годы жизни у детей нет различий в частоте и продолжительности плача, как у мальчиков, так и у девочек. В 13 месяцев мальчи¬ки более способны к эмоциональному взрыву в ответ на фрустрацию. С возрастом частота и интенсивность отрицатель¬ных эмоциональных реакций у мальчиков возрастает, а у де¬вочек убывает. Эту закономерность ученые пытаются объяснить тем, что девочки, имея те же агрессивные тенден¬ции, что и мальчики, боятся их проявлять из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно.
А. Джерсилд и Ф. Марки (A. Jersild, F. Murkey, 1955) свои¬ми исследованиями опровергли врожденность агрессивных различий у мальчиков и девочек, показав, что в два года у де¬тей нет половых различий в проявлении конфликтности и агрессивности. И только к четырем годам эти различия появ¬ляются под влиянием примера взрослых разного пола: де¬вочки чаще оскорбляют словом и больше плачут, чем маль¬чики, а мальчики больше дерутся [8, c.101].
Целый ряд работ об агрессивности выполнен Р. Р. Сиерсом, М. Н. Пинтлер и Р. С. Сиерс (R. R. Sears, M. N. Pintler, R. S. Sears, 1946); Е. Холленбергом и М. Сперри (Е. Hollen¬berg, М. Sperry, 1950); Дж. Уолтером, Д. Пирс и Л. Даме (J. Walter, D. Pearce, L. Dahms, 1957); А. Бандурой и Р. Уолтерсом (A. Bandura, R. H. Walters, 1969). В них хотя и была обна¬ружена большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но исследователями это также объясняется раз¬ными для первых и вторых социально одобряемыми моделя¬ми поведения.
Одной из причин меньшей агрессивности девочек, как считают некоторые авторы Е. Кох (Е. Koch), Б. и Дж. Уайтинги (В. Whiting, J. Whiting), является их большая степень взаи¬модействия с малышами, так как девочек привлекают к вос¬питанию маленьких детей гораздо чаще, чем мальчиков [11, c.79].
Дж. Стоккард считает, что агрессия мальчиков более опасная, она растет с возрастом. К их агрессии примыкает доминантное поведение, поэтому часты ссоры. Девочки бо¬лее конформны. Развитие конформности у них автор связы¬вает с игрой в куклы: обучая делать куклу «так, как надо», де¬вочки-дошкольницы имеют широкую возможность приоб¬щаться к культурным нормам семьи.
Многие авторы утверждают, что девочки по сравнению с мальчиками более боязливы и застенчивы, неуверенны в своих силах, более эмоциональны, легче фрустрируемы, ме¬нее активны и поэтому не стремятся к лидерству. (Е. Беллер (Е. Beller), В. Хартуп (W. W. Hartup), Е. Кох (Н. Koch), Б. Фа¬гот (В. Fagot) и др.
Так, Б. Фагот (1978) обнаружила, что среди детей второ¬го года жизни девочки в три раза чаще просят помощи ро¬дителей, чем мальчики, и родители более благосклонно относятся к их просьбам помочь, чем к просьбам мальчи¬ков.
Много исследований посвящено зависимому поведению у дошкольников, которое проявляется в поисках помощи и одобрения, в нежелании быть одному, в «выпрашивании» любви и требованиях поддержки. В этих работах отмечается, что зависимые дети, как правило, ласковые, послушные. Они очень чувствительны к оценке взрослого, и что, с одной стороны, зависимость выступает как важный аспект поло¬вой социализации, но, с другой стороны, недостатком зави¬симости детей является отсутствие самостоятельности, пас¬сивность.
Б. и Дж. Уайтинги (В. Whiting, J. Whiting), авторы пси-хоаналитической ориентации, провели исследования, где изучались дети от трех до одиннадцати лет, воспитываю¬щиеся в условиях шести различных культур. На основе по¬лученных данных они утверждают также, что девочки бо¬лее зависимы, чем мальчики, и менее агрессивны. Эти раз¬личия Уайтинги приписывают врожденным особенностям детей.
Изучая поведение зависимости у девочек и мальчиков дошкольного возраста, А. Бандура (1960) отмечает, что оно не врожденное и даже не находится в прямой связи с подкреплением. Влияние последнего своеобразно: так лише¬ние ребенка, как девочек, так и мальчиков, положительно¬го подкрепления в большей степени усиливает поведение зависимости высокозависимых детей и также поведение за¬висимости малозависимых. А. Бандура пришел к выводу, что дети с высокой степенью зависимости воспитываются в семьях у сверхэмоциональных родителей, проводящих много времени со своими детьми и поощряющих их зависимость [3, c.94].
При изучении зависимого поведения Дж. Каган и X. Мосс (J. Kagan, H. Moss, 1960) в своем лонгитюдном ис¬следовании установили, что зависимое поведение, возника¬ющее под влиянием семейного окружения, встречается го¬раздо чаще среди девочек, чем среди мальчиков, и что оно имеет отрицательную корреляцию с агрессивностью. Зави¬симость также, как агрессивность и легкость возникновения стрессовых состояний, является одной из устойчивых харак¬теристик личности.
На основании своего многолетнего углубленного иссле¬дования одних и тех же детей от детского сада до университе¬та авторы приходят к выводу: такие черты, как зависимость, эмоциональность, проявляются в детстве и у мальчиков и у девочек. Но они переходят в схожие черты во взрослом возрасте в основном только у женщин, а такая стереотипная черта, как агрессивность, главным образом — у мужчин. Так, например, зависимость (стремление получать помощь и поддержку) естественна в раннем детстве как для девочек, так и для мальчиков. В более старшем возрасте она становит¬ся нежелательной для мальчика, и поэтому родители нака¬зывают за пассивность и зависимость своих сыновей, а за аг-рессивность — дочерей.
Е. Маккоби и К. Джеклин замечают, что никакой стерео¬тип поло-ролевого поведения так не прочен, как стереотип, что женщины зависимы. Вместе с тем они указывают, что эта черта в младшем дошкольном возрасте характерна для детей обоего пола, но закрепляется она главным образом в поведе¬нии девочек и становится устойчивой чертой личности, так как эта черта в них поддерживается социальными ожидания¬ми окружающих людей, и в первую очередь родителей [8, c.104].
Эти авторы также тщательно проанализировали исследо¬вания, в которых изучалась степень активности дошкольни¬ков разного пола, стремление их к доминантности и дости¬жениям, и пришли к заключению, что в этих качествах нет психологических различий между мальчиками и девочками. Они не без основания утверждают, что девочки не менее ак-тивны в своей деятельности, чем мальчики, но сферы их ак¬тивности могут отличаться. Как с первым, так и со вторым мнением можно целиком согласиться.
Это мнение совпадает вместе с тем и с данными некото¬рых исследований, показавших, что так называемая пассив¬ность девочек-дошкольниц на самом деле есть активность, направленная внутрь: мальчики больше бегают, девочки бо¬лее сконцентрированы на игре. Б. Фагот (1978) подтвердила своими экспериментами этот вывод. Ею не было обнаруже¬но пассивности у девочек.
Дж. Блок, специалист по половым различиям, в 1976 году, вступая в дискуссию с Маккоби и Джеклин, которые утверждали, что активность в одинаковой степени прису¬ща мальчикам и девочкам, проанализировала 9 более поздних исследований, не рассмотренных ими. В этих ис¬следованиях ставится вопрос об активности дошкольни¬ков. Дж. Блок (J. Block) попыталась показать, что в боль¬шинстве этих исследований доказывается, что мальчики более активны, чем девочки.
Также противоречивы экспериментальные данные за¬рубежных исследователей о психологических различиях маленьких детей разного пола в таких качествах, как бояз¬ливость, застенчивость, конформность и общительность со сверстниками. Так, Ф. В. Гуденух провела серию экспериментов по изучению эмоциональных реакций у 990 де¬тей двух лет во время умственного теста. Обнаружилось, например, что такие реакции, как застенчивость, чаще проявлялись у девочек, хотя они и зависели вместе с тем от того, являлся ли ребенок старшим или младшим в семье [10, c.163].
Е. Маккоби и К. Джеклин, проанализировавшие многие десятки исследований, где испытуемыми были маленькие дети в свою очередь считают, что большая застенчивость и боязливость у девочек по сравнению с мальчиками в этом возрасте не обнаруживается. В тех же исследованиях, где эти различия были найдены, не учитывались, на их взгляд, особенности стимула — значимость его для детей разного пола, а именно тот факт, что девочки могут бояться одних вещей, а мальчики других и что активность, импульсив¬ность, храбрость не являются существенной чертой маль¬чиков-дошкольников. Авторы также возражают против утверждения, что мальчики в большей степени стремятся к контактам со сверстниками, чем девочки, и заключают, что поиски контактов со взрослыми и детьми не связаны с по¬лом ребенка.
Е. Маккоби и К. Джеклин также полагают, что умствен¬ные способности мальчиков и девочек равны, но поскольку в большинстве обществ умственные способности предста¬вительниц женского пола не поддерживаются, то у девочек они не получают такого развития, как у мальчиков. Иссле¬дователи выдвигают возражение и против большей конформности (уступчивости, «соглашательства») девочек, так как конформность у мальчиков и девочек, как они полага¬ют, проявляется по-разному: девочки более конформны к директивам родителей, у мальчиков большая конформ¬ность к групповым нормам сверстников [17, c. 164].
Дошкольные психологи не без основания утверждают, что в этом возрасте все дети независимо от пола обладают повышенной внушаемостью. Другими авторами отмечается, что «хорошо воспитанные» девочки встречаются гораздо ча¬ще, чем «хорошо воспитанные» мальчики, и что пример¬ность есть специфическая добродетель девочек, — мальчики чаще переступают установленные рамки поведения.
Углубленное исследование Е. Кох, выполненное на боль¬шой статистической совокупности дошкольников, воспи¬тывающихся в двухдетных семьях, и тщательно проведен¬ный математический анализ полученных данных дают основание подвергнуть сомнению традиционное представление психоаналитической концепции о многих психических по-ловых особенностях детей этого возраста. В частности, представление о большей самоуверенности мальчиков, об их большей агрессивности, доминантности и стремлении к соревнованию. В исследовании Е. Кох девочки оказались более инициативными, имели больше друзей-сверстников, у них было более высокое мнение о себе, чем у мальчиков, в то время как мальчики проявляли больше зависимости, чем девочки.
В работе Е. Кох было выявлено также, что формирование таких качеств, как агрессивность, доминантность, соревно¬вательность, зависит во многом от того, является ли ребенок младшим или старшим в семье, и от пола и возраста сиблинга (брата или сестры). Так, не только у мальчиков, но и у де¬вочек, если они являются старшими, замечает автор, может ярко обнаружиться агрессивность, враждебность, стремле¬ние к контролю над младшим [22, c.126].
Многие авторы вместе с тем отмечают, что девочки в большей степени, чем мальчики, социально ориентирова¬ны на других людей, более социально активны, а мальчики больше ориентированы на решение конструктивных задач, т. е. у них преобладает деловая ориентация. Например, такие исследователи, как К. Гарей и М. Шейнфельд (К. Ga-rey, M. Scheinfeld) пишут, что с детства мальчики больше ин¬тересуются предметами и манипулированию с ними, в то время как девочки проявляют больший интерес к людям и большую способность к установлению межличностных от¬ношений.
К. М. Бардвик (С. М. Bardwick) и другие авторы полага¬ют, что у девочек воспитывается большая потребность в другом человеке в связи с развитием экспрессивной ори¬ентации, отсюда и больший страх отвержения. В. В. Хартуп и Н. Моор (1973) напротив утверждают, что мальчики более чувствительны к социальному давлению, чем девоч¬ки, особенно, если это касается неприемлемого полу пове¬дения [19, c.135].
Таким образом, в результате анализа многочисленных данных рассмотренных работ можно убедиться, что, несмотря на несо¬впадение взглядов исследователей на личностные половые различия дошкольников, на ранних этапах онтогенеза здоровые дети обоего пола характеризуются большой внушаемостью, боязливостью, зависимостью, склонностью к частому про¬явлению вспышек гнева, активностью. А те различия, о ко-торых пишут авторы, возникают позже в силу ряда причин: дифференцированных в зависимости от пола ребенка вос¬питательных воздействий взрослых, структуры семьи (на¬личие старших или младших братьев или сестер), появле¬ния значимых ситуаций, которые для мальчиков и девочек в дошкольном возрасте уже существенно отличаются. До¬школьник уже находится на определенной ступени разви¬тия психического пола, у него сформировались первые поло-ролевые предпочтения, начальные интересы, соответст¬вующие полу, и своеобразные ценностные ориентации, характерные для мальчиков и девочек.


2.3. Факторы полоролевой социализации ребенка: семья и группа сверстников
Важная роль в процессе поло-ролевой социализации пси¬хологами отводится семье, социальным ожиданиям родите¬лей в отношении детей разного пола и воспитательным воз¬действиям, применяемым ими к своим сыновьям и дочерям.
Бесспорен факт, что фундамент личности ребенка и нача¬ла качеств мужественности и женственности закладываются в семье, которая является первой школой его воспитания — воспитания его нравственных чувств, навыков социального поведения. И особенно в дошкольный период детства, когда формируются «основные личностные механизмы» [17, c.165].
Значимыми особенностями семьи, в наибольшей сте¬пени влияющими на его воспитание, как признают большинство авторов, являются общая семейная атмосфера, национальные и семейные традиции. Большое значение для формирования психического пола ребенка имеют: от¬ношения родителей между собой, характер их трудового взаимодействия, единодушие воспитательного подхода к дошкольнику со стороны взрослых членов семьи, отсутст¬вие у них серьезных расхождений в необходимости дифференцированного подхода в воспитании сыновей и доче¬рей.
Вопросу идентификации ребенка с родителями посвяще¬но много исследований, выполненных главным образом в плане психоаналитической концепции. Так, авторами этой концепции отмечается тот факт, что до трех лет ребенок, не¬зависимо от своего пола, идентифицирует себя с матерью, после четырех лет — чаще с родителем своего пола.
Фрейдисты (Дж. Каган, 1958; Е. Маккоби, 1959), как ука¬зывалось, различают идентификацию, возникающую под уг¬розой потери любимого объекта (апокалиптическая иденти¬фикация) и под влиянием необходимости разрешения проб¬лемы эдипова комплекса (защитная или агрессивная идентификация), которая проявляется только у мальчиков, в результате чего они перенимают черты отца-соперника.
В отличие от фрейдистов, необихевиористы, например К. Маурер (1960), Р. Сиерс (1957), предпочитая использова¬ние термина «моделирование», несколько отличного от психоаналитического понятия идентификации, выступают против психоаналитического толкования процесса форми¬рования психического пола и считают, что мать является для ребенка объектом идентификации потому, что она — главный источник разнообразного положительного под¬крепления, поскольку ухаживает за ним. Отцу же мальчики подражают не в силу существования эдипова комплекса, а как модели, обладающей властью [13, c.173].
П. Н. Мюссен и Л. Дистлер (Р. N. Mussen, L. Distler, 1959) изучали степень идентификации пятилетних мальчиков с отцом. В том случае, когда дети воспринимали отца как че¬ловека могущественного, который наказывает и сердится, у них была более высокая степень идентификации с ним. Б. Уайтинг и Л. Чайлд (1953) также исследовали защитную идентификацию и пришли к выводу, что подражание отцу связано с завистью к нему из-за его силы и могущества, а не из-за существования комплекса Эдипа.
Исследователями подчеркиваются различия, которые су¬ществуют у мальчиков и девочек в их идентификации с роди¬телями. Так, представитель неофрейдизма (гиноцентрическое направление) Н. Шадроу (N. Chodrow, 1974, 1978) под¬черкивает, что процесс идентификации мальчиков с отцом и другими мужчинами более сложен, чем у девочек, потому что им необходимо преодолевать первоначальную женскую идентификацию [8, c.79].
Женская роль им ближе и понятнее, а мужская роль бо¬лее отдаленная, диффузная, так как взрослые мужчины, как правило, отстранены от детского мира и часто недоступны для идентификации. Поэтому мальчики часто воспринима¬ют мужскую роль как нечто противоположное женской, и их мужская идентификация строится на негативной осно¬ве, т. е. развитие мужественности включает отвержение женственности. Этим объясняют гиноцентрики большую склонность мальчиков к отклоняющемуся поведению.
Ф. Парсонс (F. Parsonse, 1955) добавляет, что период неза¬висимости от матери необходим детям обоих полов, не толь¬ко мальчику, но и девочке, хотя она себя идентифицирует с матерью, но эта идентификация не может быть полной из-за разницы поколений. В противоположность Фрейду Парсонс считает, что оба пола усваивают свою половую роль путем интернализации ролевой структуры семьи. Для девочек же, по его мнению, процесс половой социализации проходит легче, так как их идентификация с матерью и другими жен¬щинами продолжает сохраняться и в последующий период и носит персонифицированный характер.
В последнее время многие авторы, возражая в этом пси¬хоаналитикам, склоняются к тому, что в половой социализа¬ции девочек в большинстве обществ свой набор трудностей. Так, Парсонс полагает, что если для мальчиков мужская модель выступает менее отчетливо (повсеместная феминиза¬ция воспитания в семье и школе не представляет им нагляд¬ных конструктивных моделей), то у них более сильная моти¬вация постигнуть эту роль, так как она в обществе оценивается более высоко. Для девочек типично, что они имеют более доступную модель, но у них менее сильная мо¬тивация ей подражать, потому что женская роль, как прави¬ло, менее уважаемая в обществе. Этим можно объяснить, что с возрастом выбор девочками в экспериментах зарубежных психологов мужской роли становится чаще (В. Хартуп, А. Зук, 1960).
Ценностные ориентации родителей относительно воспи¬тания детей разного пола, их социальные ожидания, манера обращения с детьми, характер сотрудничества с ними, а так¬же особенности наказаний и поощрений — все это, безу¬словно, сказывается на процессе поло-ролевой социализа¬ции, на формировании их психического пола [9, c.57].
Ярким подтверждением того, что с детства, часто стихий¬но, родители стараются сформировать у детей определенные качества и формы поведения, соответствующие их половой принадлежности, является исследование, проведенное аме¬риканскими психологами в штате Колорадо (McKornach, 1977). Исследователи наблюдали, как матери обращались с незнакомым шестимесячным младенцем в том случае, когда он был одет во все розовое и был представлен девочкой, за¬тем его же одевали во все голубое и представляли другой по¬ловине матерей как мальчика. Оказалось, что даже те мате¬ри, которые говорили, что они обращаются с детьми одина¬ково, независимо от их пола, выбирали и давали ребенку из имеющихся в наличии игрушек такие, которые соответство¬вали его полу, и эпитеты в адрес ребенка в первом и втором случае были резко отличны. Так, о младенце, одетом в голу¬бую одежду, они говорили: «Какой сильный, крепкий маль¬чик», а о младенце в розовой одежде: «Какая красивая неж¬ная девочка». То есть полученные факты засвидетельствова¬ли наличие разных ценностных ориентации взрослых в отношении детей разного пола.
Наблюдения Миры Комаровски (М. Komarovsky) показа¬ли, что с того момента, когда новорожденных заворачивают в голубое или розовое одеяло, с ними начинают обращаться по-разному, что находит отражение даже в тоне голоса взрос¬лого.
Интервьюирование родителей детей младенческого возраста, фактически ничем не отличавшихся друг от друга, кроме пола, Дж. Рубином, Ф. Провенцанои 3. Лурией, кото¬рыми использовалась шкала с 18 качествами, показало, что дочерей отцы и матери описывали как нежных, слабых, ми¬лых и более невнимательных, чем сыновей, а сыновей опре¬деляли как более беспокойных, сильных.
Еще одно исследование, аналогичное выше названным и подтверждающее их данные, было проведено другими психологами. В экспериментах Вилла, Селф и Датан уча¬ствовали 11 матерей, которые по очереди играли с шести¬месячным младенцем. Шести из них говорили, что младе¬нец — мальчик, остальным, что девочка. В распоряжение женщин предоставлялись три игрушки: кукла, паровоз, рыбка. Результаты экспериментов показали: хотя все мате¬ри говорили, что они не видят разницы в воспитании маль¬чиков и девочек в этом возрасте, но те, которые принима¬ли ребенка за девочку, давали ему куклу, а те, которым ре¬бенок был представлен как мальчик, паровоз.
Отсутствие интереса у большинства исследователей к изу¬чению детских групп, в том числе групп дошкольников, во многом было обусловлено влиянием взглядов Ж. Пиаже, при¬писывающего маленькому ребенку эгоцентризм, в силу чего он лет до 12 не может строить совместную деятельность со сверстниками. Именно поэтому Ж. Пиаже считает, что первое детское общество возникает в подростковом возрасте [10, c.82].
На игнорирование этой проблематики оказала влияние и концепция Дж. Боулби (J. Bowlby) — представителя психоа¬налитической теории. Он считает, что ранний опыт младенца, полученный в общении с матерью, является контекстом и ин¬струментом всего дальнейшего развития. Из этого положения многими зарубежными психологами был сделан вывод:
1) главное — общение с матерью, затем с отцом, общение с другими людьми строится на основе опыта общения с родителями;
2) социальное поведение ребенка развивается последова¬тельно, сначала отношения «ребенок — родители», а потом только «ребенок — другие люди» из более широ¬кого окружения.
В последние годы эта концепция была подвергнута критике со стороны ряда зарубежных психологов. Так, А. М. Кларк и А. Д. Кларк (А. М. Clarke, A. D. Clarke) счи¬тают, что под влиянием теорий Дж. Боулби и Ж. Пиаже психологические исследования были обеднены, так как не бралась в расчет специфика отношений со сверстниками, которые находятся с ребенком на одном уровне развития и имеют общие физические черты, близкий уровень воз¬можностей и близкие интересы.
Ю. А. Бронфенбреннер (U. A. Bronfenbrenner, 1962) так¬же подчеркивает, что в западной культуре традиционно центральная роль в процессе воспитания отводится взаи¬моотношениям родителей и детей и мало затрагивается процесс социализации ребенка в условиях детской группы.
Дж. Д. Кэмпбелл (J. D. Campbell) в свою очередь полага¬ет, что было бы неправильно преуменьшать силу влияния сверстников на детей, так как именно детская группа играет потенциально могущественную роль в социальном разви¬тии ребенка, в приспособлении его к окружающей среде. К мнению Кэмпбелла присоединяются М. Леви и Л. А. Розенблюм.
Радом исследователей: А. П. Бивер (А. Р. Beaver), И. Каган, X. А. Мосс (Y. Kagan, H. A. Moss) — отмечается, что образо¬вание групп сверстников, оказывающих на ребенка давле¬ние в принятии им образа поведения, соответствующего по¬лу, имеет место во всех обществах.
Анализируя социализиру¬ющее влияние общества сверстников на полоролевое разви¬тие ребенка, Р. К. Джонсон и Г. Р. Мединнус (R. С. Johnson, G. R. Medinnus) отмечают удивительную сплоченность дет¬ских групп, возникающих на добровольной основе. Объеди¬нившись в такие группы, дети тут же устанавливают нормы детского группового поведения. Идентификация со сверст¬никами того же пола, что ребенок, рассматривается как важ¬ный механизм формирования у него представлений о поло¬вой принадлежности и полоролевом поведении [11, c.92].
Роль группы сверстников для мальчиков и девочек не¬сколько отлична. Девочки больше, чем мальчики, как из¬вестно, тяготеют к семье, к взрослым. Особую роль группы сверстников для мальчиков некоторые исследователи (Дж. Стоккард, М. Джонсон) видят в том, что именно группа сверстников подкрепляет представление мальчи¬ков о мужской доминантности. Она также способствует девальвации всего женского.
Одна из функций группы для мальчиков, как полагают авторы, состоит в том, что в ней они приобретают мужские черты и необходимую им независимость от матери через солидарность со сверстниками путем соревнования с ними. В некоторых исследованиях (В. Хартуп, Н. Моор) показано, что мальчики более чувствительны, чем девочки, к социаль¬ному давлению со стороны сверстников, особенно, в случа¬ях, когда имеет неприемлемое для пола поведение.
Важное различие в поведении мальчиков и девочек в об¬ществе сверстников, по мнению ряда исследователей, за¬ключаются также в том, что мальчики играют в больших объ¬единениях, а девочки тяготеют к более интимной дружбе, предпочитая диады и триады.
Большое влияние на отношения со сверстниками маль¬чиков и девочек, как констатируют некоторые зарубежные авторы, оказывает характер общения в семье с родителями и братьями и сестрами. Так, использование отцами в гораздо большей степени, чем матерями, в общении с детьми дирек¬тивной и повелительной речи сказывается на общении детей со сверстниками (особенно у мальчиков) — у них гораздо бо¬льше директивных обращений, чем у девочек.
Оказывает влияние на отношение детей-дошкольников со сверстниками пол и возраст братьев и сестер. Так, Е. Кох утверждает на основании своего тщательного эксперимен¬тального исследования, что старший ребенок в семье, будь он мальчик или девочка, чаще выступает лидером у сверст¬ников, так как у него имеется опыт лидирования у младших братьев и сестер. Девочка, имеющая старшего брата, часто развивается по модели «сорванца» и в обществе сверстни¬ков может выбирать компанию мальчиков, а мальчик, ко¬торый имеет старшую сестру, приобретает, как правило, много фемининных черт.
Признавая большую роль общества сверстников в разви¬тии психического пола ребенка, вместе с тем важно также учитывать, что дошкольник выбирает друзей среди сверст¬ников своего ближайшего окружения, влияющего на фор¬мирование его личности, в наибольшей степени на основа¬нии ценностей, которые он позаимствовал от своих родителей [13, c.284].
Нельзя не согласиться и с тем, что особенности воспита¬ния ребенка в семье, безусловно, сказываются на характере отношений ребенка со сверстниками. Из ранее рассмотрен¬ных исследований известно, что если отсутствует «сплочен¬ность» в семье и родители относятся к ребенку негативно, то он будет себя вести более зависимо по отношению к сверстникам. Если в семье строго наказывают ребенка (применяют агрессию), такой ребенок будет агрессивным и по отноше¬нию к сверстникам.
Вместе с тем и самооценка ребенка, играющая существен¬ную роль в развитии его личности, определяется не только принятием общества сверстников, но и тем, в какой степени взрослые подкрепляют представления ребенка о своем «Я».
Некоторые психиатры и психологи справедливо полага¬ют, что положение ребенка в семье как единственного, стар¬шего или младшего по-разному влияет на развитие его лич¬ности, в частности на его психическое половое развитие, на отношения со сверстниками разного пола.
Таким образом, особую роль в поло-ролевом воспитании дошкольников играет группа детского сада, который посещают многие на-ши дети. Являясь своеобразной малой группой, группа дет¬ского сада представляет собой генетически наиболее ран¬нюю ступень социальной организации детей, где у ребенка развивается общение с другими детьми и разнообразные ви¬ды совместной деятельности, формируются первые отноше¬ния со сверстниками. Благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуля¬ции, орудием которой служит особое общественное мнение, которое распространяется и на оценку поло-ролевого поведе¬ния мальчиков и девочек.
Итак, вопрос формирования психи¬ческого пола ребенка и подготовки подрастающего поколе¬ния к будущей семейной жизни, по мнению педологов, неотъемле¬мая часть нравственного воспитания. Проблема поло-ролевой социализации, развития психического пола нашла отражение во многих известных за¬рубежных психологических школах. Тщательный анализ отечественной и зарубежной психологической литературы, показывает, что у раз¬ных исследователей существуют диаметрально противоположные взгляды на поло-ролевое развитие ребенка, и в первую очередь на соотношение в нем биологического и социального. Вместе с тем многие выводы зарубежных авторов не во всем совпадают с данными отечественных пси¬хологов, поскольку факторы половой социализации несколько различны в России и ряде других стран.
Таким образом, в результате анализа многочисленных данных рассмотренных работ можно убедиться, что, несмотря на несо¬впадение взглядов исследователей на личностные половые различия дошкольников, на ранних этапах онтогенеза здоровые дети обоего пола характеризуются большой внушаемостью, боязливостью, зависимостью, склонностью к частому про¬явлению вспышек гнева, активностью. А те различия, о ко-торых пишут авторы, возникают позже в силу ряда причин: дифференцированных в зависимости от пола ребенка вос¬питательных воздействий взрослых, структуры семьи (на¬личие старших или младших братьев или сестер), появле¬ния значимых ситуаций, которые для мальчиков и девочек в дошкольном возрасте уже существенно отличаются. До¬школьник уже находится на определенной ступени разви¬тия психического пола, у него сформировались первые поло-ролевые предпочтения, начальные интересы, соответст¬вующие полу, и своеобразные ценностные ориентации, характерные для мальчиков и девочек.


2. Экспериментальное исследование поло-ролевого развития старших дошкольников
2.1. Методы исследования
В первой главе мы рассмотрели теоретические основы особенностей личностных поло-ролевых различий и факторы поло-ролевой социализации ребенка современных дошкольников. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить особенности поло-ролевой социализации современных дошкольников.
Экспериментальная база нашего исследования – ДОУ № 38 «Рябинушка» города Йошкар-Олы. В исследование участвовали 20 детей из старшей дошкольной группы в возрасте 5-6 лет.
1. Задача диагностики поло-возрастной идентификации старших дошкольников решалась с помощью методики исследования детского самосознания и половозрастной идентификации. Методика разработана Н. Л. Белопольской [21, c.59] и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста (Приложение 1).
Для диагностики используются два набора карто¬чек, на которых персонаж мужского или женского пола изоб¬ражен в разные периоды жизни oт младенчества до старости (карточки-рисунки).
Каждый такой набор (мужской и женский варианты) со¬стоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соотвествующей ей половозростной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.
Исследование проводится в два этапа.
Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразитель¬ном материале. Другими словами, проверяется способность ре¬бенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.
Процедура
Исследование проводится следующим образом. Перед ребен¬ком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 кар¬тинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует eгo преставление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой, (какая) ты сейчас?». Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить:
«Такой? (Такая?)». Однако в случае такой «подсказки» не сле¬дует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.
Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, молено считать, что он правильно идентифицирует себя с соответству¬ющим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в прото¬коле. В обоих случаях можно продолжать исследование.
В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифи¬цировать себя с каким-либо персонажем на картинках, напри¬мер, заявляя: «Меня здесь нет», эксперимент продолжать не¬целесообразно, так как далее идентификация с образом насто¬ящего у ребенка не сформирована.
После того как ребенок выбрал первую картинку, ему да¬ется дополнительная инструкция показать, каким он был рань¬ше. Можно сказать: «Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?». Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную кар¬точку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности. За¬тем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изоб-ражением школьника), ему предлагают определить и последу¬ющие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок дол¬жен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом по¬следовательность отражается в протоколе.
Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.
На втором этапе исследования сравниваются представле¬ния ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.
Процедура
На столе перед ребенком лежат обе последовательности карти¬нок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, со¬ответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно не полна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (напри¬мер, перестановки), именно она находится перед ним, а осталь¬ные карточки в неупорядоченном виде располагаютсятся чуть в от¬далении. Все они должны быть в поле его или её зрения.
Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.
Пример инструкции: «Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть». После того как ребенок указал на какую-либо картинку, нужно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекатель¬ным.
Затем ребенка просят показать картинку с самым неприв¬лекательным для него возрастным образом.
Пример инструкции: «А теперь покажи на картинках, ка¬ким ты ни за что не хотел бы быть». Ребёнок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.
Результаты обеих выборов фиксируются в протоколе.
2. Для диагностики самооценки мы использовали методику Дембо-Рубинштейна [23, c.93]. Эта методика позволяет сделать вывод о самооценке дошкольников в различных жизненных сферах. Для успешного управления своим поведением, человек должен обладать адекватной информацией как о среде, так и о состоянии и свойствах своей личности. Эго-защитная функция ориентирована преимущественно на поддержание самоуважения и стабильности образа «Я», даже ценой искажения информации. В зависимости от работы защитных механизмов один и тот же субъект может давать как адекватные, так и ложные самооценки.
Ребёнку показывают бланк, на котором изображено 5 линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.
Инструкция: «Представь, что вот на этой шкале находятся все дети в нашем городе. На самом верху находятся самые здоровые дети. В середине – дети со средним здоровьем, и в самом низу находятся те дети, у которых самое плохое здоровье. Как ты думаешь, где на этой шкале здоровья находишься ты? А где бы хотел находиться? Сделай отметки на шкале».


2.2. Анализ результатов исследования
В результате нашего исследования было установлено следующее:
На первом этапе исследования самосознания и половозрастной идентификации по методике Н.Л. Белопольской нами была проведена оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразитель¬ном материале (таб.1).
Таблица 1.
Представле-ние о себе в настоящий момент
(дошкольник) Каким был раньше
(младенец) Каким будет потом Последова-тельность для своего пола Последова-тельность для противопо-
ложного пола
Мальчики 100 % 100 % 80% - школьник;
10% - мужчина;
10% - папа 70 % 70 %
Девочки 100 % 100 % 60 %- школьница
10% - девушка
20% - мама 90 % 80 %

Как видно из таблицы 1, все наши дошкольники из старшей группы детского сада, имеют правильное представление о себе, и могут правильно построить последовательность идентификации: младенец — дошкольник — школьник. Образ будущего «Я» у дошкольников различен. Большинство детей видят себя школьниками, 20% мальчиков выбирают картинки со взрослым мужчиной (диаграмма 1), 40% девочек – со взрослой женщиной (диаграмма 2). То есть, девочки дошкольного возраста идентифицируют себя со взрослыми в большей степени, чем мальчики.
Полную последовательность для своего пола строят 80% детей; для противоположного пола – 75% детей.
Диаграмма 1.

Диаграмма 2.


Таким образом, большинство дошкольников, при построении образа будущего «Я», ориентированы на ближайшее будущее и видят себя школьниками. Девочки дошкольного возраста идентифицируют себя со взрослыми в большей степени, чем мальчики.
На втором этапе исследования мы сравнили представле¬ния ребенка о Я-настоящем, Я-нривлекательном и Я-непривлекательном и занесли результаты исследования в Таб.2.
Таблица 2.
Я-настоящий Я-привлекательный Я-непривлекательный
Мальчики Дошкольник -100% 90% - папа
10% - мужчина 90% - дедушка
10% - младенец
Девочки Дошкольник -100% 80% - мама
20% - девушка 80% - бабушка
20% - младенец

Итак, из таблицы 2 мы видим, что с определением настоящего образа справились правильно все дети. Наиболее привлекательный образ для дошкольников – образ взрослого человека, для большинства – мама и папа. Как видно из диаграммы 3, большинство мальчиков считают непривлекательным образ пожилого человека (90%), и образ младенца (10%).

Диаграмма 3.


Большинство девочек так же считают непривлекательным образ пожилого человека (80%), и образ младенца (20%).
Диаграмма 4.

Таким образом, большинство детей старшего дошкольного возраста считают непривлекательным образ пожилого человека и образ младенца.
При исследовании самооценки и уровня притязаний у дошкольников были получены следующие результаты (Таб.3).
Таблица 3.
Параметр Количественная характеристика (балл)
низкий средний высокий оч.высокий
Уровень притязаний Менее 60- 0% 60-74=10% 75-89=85% 90-100= 5%
Уровень самооценки Менее 45- 0% 45-59=20% 60-74=75% 75-100= 5%

Из таблицы 3 и диаграммы 5 мы видим, что большинство дошкольников имеют высокий уровень притязаний (85%) и высокую самооценку (75%), что говорит о реалистичности их представлений о себе.
Средний уровень притязаний имеют 10 %, а очень высокий - 5% дошкольников. Средний уровень самооценки отмечается у 20%, очень высокий – у 5% дошкольников.
Диаграмма 5.

Итак, мы видим, что большинство детей дошкольного возраста имеют правильные и реалистичные представления о себе.
Большинство дошкольников, при построении образа будущего «Я», ориентированы на ближайшее будущее и видят себя школьниками. Девочки дошкольного возраста идентифицируют себя со взрослыми в большей степени, чем мальчики.
Наиболее привлекательный образ для дошкольников – образ взрослого человека, для большинства – мама и папа. Дети старшего дошкольного возраста считают непривлекательным образ пожилого человека и образ младенца.
Таким образом, формирование самосознания и половозрастной идентификации у большинства детей происходит в период старшего дошкольного возраста.
Заключение
Итак, вопрос формирования психи¬ческого пола ребенка и подготовки подрастающего поколе¬ния к будущей семейной жизни, по мнению педологов, неотъемле¬мая часть нравственного воспитания. Проблема поло-ролевой социализации, развития психического пола нашла отражение во многих известных за¬рубежных психологических школах.
Тщательный анализ отечественной и зарубежной психологической литературы, показывает, что у раз¬ных исследователей существуют диаметрально противоположные взгляды на поло-ролевое развитие ребенка, и в первую очередь на соотношение в нем биологического и социального. Вместе с тем многие выводы зарубежных авторов не во всем совпадают с данными отечественных пси¬хологов, поскольку факторы половой социализации несколько различны в России и ряде других стран.
Таким образом, в результате анализа многочисленных данных рассмотренных работ можно убедиться, что, несмотря на несо¬впадение взглядов исследователей на личностные половые различия дошкольников, на ранних этапах онтогенеза здоровые дети обоего пола характеризуются большой внушаемостью, боязливостью, зависимостью, склонностью к частому про¬явлению вспышек гнева, активностью. А те различия, о ко-торых пишут авторы, возникают позже в силу ряда причин: дифференцированных в зависимости от пола ребенка вос¬питательных воздействий взрослых, структуры семьи (на¬личие старших или младших братьев или сестер), появле¬ния значимых ситуаций, которые для мальчиков и девочек в дошкольном возрасте уже существенно отличаются. До¬школьник уже находится на определенной ступени разви¬тия психического пола, у него сформировались первые поло-ролевые предпочтения, начальные интересы, соответст¬вующие полу, и своеобразные ценностные ориентации, характерные для мальчиков и девочек.
Особую роль в поло-ролевом воспитании дошкольников играет группа детского сада, который посещают многие дети. Являясь своеобразной малой группой, группа дет¬ского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка развивается общение с другими детьми и разнообразные ви¬ды совместной деятельности, формируются первые отноше¬ния со сверстниками. Благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуля¬ции, орудием которой служит особое общественное мнение, которое распространяется и на оценку поло-ролевого поведе¬ния мальчиков и девочек.
В результате проведенного нами экспериментального исследования Итак, мы видим, что большинство детей дошкольного возраста имеют правильные и реалистичные представления о себе.
Большинство дошкольников, при построении образа будущего «Я», ориентированы на ближайшее будущее и видят себя школьниками. Девочки дошкольного возраста идентифицируют себя со взрослыми в большей степени, чем мальчики.
Наиболее привлекательный образ для дошкольников – образ взрослого человека, для большинства – мама и папа. Дети старшего дошкольного возраста считают непривлекательным образ пожилого человека и образ младенца.
Таким образом, данные полученные в результате экспериментально исследования, подтверждают нашу гипотезу о том, что формирование самосознания и половозрастной идентификации у большинства детей происходит в период старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования подтверждена, стоявшие перед работой цели и задачи решены.

Литература
1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание. —2003. — № 1.
2. Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности // Дошкольное воспитание. —2004. — № 11.
3. Годовикова Д. /. Формирование познавательной активности // До-школьное воспитание. — 2003. — № 1.
4. Густомясова А. Воспитание социальной компетенции А. Густомясова \ Дошк. Воспитание. – 2008. - №5. – С.106-111.
5. Дядюнова И.А. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста \ Нач. шк.плюс до и после. – 2007. - №10. – С.89-92.
6. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольно¬го возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. — М.,2006 – 368с.
7. Зауш-Годрон,Ш. Социальное развитие ребенка. –СПб.:Питер, 2004. – 122с.
8. Костяк Т.В. Индивидуальная форма социализации особенности ее становления у дошкольников и младших школьников Т.В. Костяк \ Журнал прикладной психологии. – 2004. - №45. –С.99-120.
9. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности: Избр. психолог. труды. В.С. Мухина; Акад. пед. и соц. Наук; Моск психол. пед. инст. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 635с.
10. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для высш. Пед. Учеб. Заведений, в 3-х кн., - 4-е изд. – М.: Гуманит центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 2 Психология образования. – 608с.
11. Паншина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. — М., 2006.
12. Психология детства. Учебник. Под ред. Члена-корреспондента РАО А.А.Реана – СПб.: «прайм – ЕВРО-ЗНАК», 2003 – 368с.
13. Попова Л.С. Психология личности и деятельности дошкольника. М., 2005. – 362с.
14. Поддьяков Я. Я. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Возрастная и педагогическая психология / сост. М.Шуаре. — М.,2003 – 468с.
15. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. — М., 2005 – 368с.
16. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах. Материалы городской научно-практической конференции, 15-16 июня 1994 года Гор. Отдел образования, Орловской гос.пед.ин-т, Обл.ин-т усоверш.учит.- Орёл: Изд-во гор. Социально-образовательного центра, 1994. – 174с.
17. Репина Т.А. проблема поло-ролевой социализации детей / рос. академия образования, Моск.психолого-соц. Ин-т. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 287с.
18. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / под ред. Л. А. Венгера. г- М., 2006 – 356с.
19. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений.- М.: Гуманит центр ВЛАДОС, 2003 – 368с.
20. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей - Ярославль: Академия развития, -1996. — 288 с.
21. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта», -1998. -384с.
22. Эльконин Д.Б. Развитие высших психических функций. Екатеринбург. Деловая книга,-1998 – 346с.
23. Яньшин П.В. Клиническая психодиагностика личности. Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. – СПб.: Речь, 2007. – 320 с.



Приложение 1.
1. Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации
Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребёнка и для коррекционной работы.
Стимульный материал. Используются два набора карто¬чек, на которых персонаж мужского или женского пола изоб¬ражен в разные периоды жизни oт младенчества до старости (карточки-рисунки).
Каждый такой набор (мужской и женский варианты) со¬стоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соотвествующей ей половозростной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.
Исследование проводится в два этапа.
Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразитель¬ном материале. Другими словами, проверяется способность ре¬бенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.
Процедура
Исследование проводится следующим образом. Перед ребен¬ком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 кар¬тинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует eгo преставление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой, (какая) ты сейчас?». Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить:
«Такой? (Такая?)». Однако в случае такой «подсказки» не сле¬дует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.
Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, молено считать, что он правильно идентифицирует себя с соответству¬ющим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в прото¬коле. В обоих случаях можно продолжать исследование.
В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифи¬цировать себя с каким-либо персонажем на картинках, напри¬мер, заявляя: «Меня здесь нет», эксперимент продолжать не¬целесообразно, так как далее идентификация с образом насто¬ящего у ребенка не сформирована.
После того как ребенок выбрал первую картинку, ему да¬ется дополнительная инструкция показать, каким он был рань¬ше. Можно сказать: «Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?». Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную кар¬точку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности. За¬тем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изоб-ражением школьника), ему предлагают определить и последу¬ющие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок дол¬жен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом по¬следовательность отражается в протоколе.
Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.
На втором этапе исследования сравниваются представле¬ния ребенка о Я-настоящем, Я-нривлекательном и Я-непривлекательном.
Процедура
На столе перед ребенком лежат обе последовательности карти¬нок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, со¬ответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно не полна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (напри¬мер, перестановки), именно она находится перед ним, а осталь¬ные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в от¬далении. Все они должны быть в поле его или её зрения.
Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.
Пример инструкции: «Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть». После того как ребенок указал на какую-либо картинку, нужно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекатель¬ным.
Затем ребенка просят показать картинку с самым неприв¬лекательным для него возрастным образом.
Пример инструкции: «А теперь покажи на картинках, ка¬ким ты ни за что не хотел бы быть». Ребёнок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.
Результаты обеих выборов фиксируются в протоколе.
Для регистрации хода выполнения методики рекоменду¬ется использовать бланки протокола (образец протокола). В них размечены позиции правильной половозрастной после¬довательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений. Выбор «идентичного» персо¬нажа отмечается крестиком в кружке, остальных — простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей по¬зиции указываются номера выбранных карачек. Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой пре¬дыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а кар¬точку со стариком отложил в сторожу, то его результат записы¬вается в таблицу (см. табл. 1). Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номе¬ром картинки в последовательности (табл. 2).
Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопроси экспериментатора о мо¬тивах того или иного выбора.
Таблица 1
1 2 3 4 5 6
младенец дошкольник школьник юноша мужчина старик
+ @ + 5 4 -

Таблица 2
Привлекательный образ Непривлекательный образ
1 1

Интерпретация результатов
Дети с нормальным психическим развитием характеризуются следующей половозрастной идентификацией.
Дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции. Од¬нако уже к 4 годам почти все дети оказываются способны иден¬тифицировать себя с картинкой, на которой изображен до¬школьник соответствующего пола. Приблизительно 80% детей этого возраста могут идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве «образа будуще¬го» дети выбирают разные картинки: от картинки с изображе¬нием школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), ком¬ментируя это так: «потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра)». Типичной для детей этого возраста является половозрастная последова¬тельность, отраженная в табл. 3.
Начиная с 5 лет дети уже не делают ошибок при иден¬тификации своего реального половозрастного статуса. Дети это¬го возраста могут правильно построить последовательность идентификации: младенец — дошкольник — школьник: Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних «папа» и «мама». Таким образом, 80% детей 5 лет строят последователь¬ность, отраженную в табл. 4, а 20% детей этого возраста — более укороченную последовательность (см. табл. 5.)
Таблица 3
1 2 3 4 5 6
младенец дошкольник школьник юноша мужчина старик
+ @ + - - -

Таблица 4
1 2 3 4 5 6
младенец дошкольник школьник юноша мужчина старик
+ @ + + + -

Таблица 5
1 2 3 4 5 6
младенец дошкольник школьник юноша мужчина старик
+ @ + + - -

Практически все дети в возрасте 6-7 лет правильно устанавливают последовательность идентификации от младен¬ца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом «старость».
Все дети 8 лет способны к установлению полной иденти¬фикационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и счи¬тают его самым непривлекательным. Образ «младенца» также оказывается для многих непривлекательным.
Дети 9 лет и старше составляют полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицируют себя с полом и возрастом.
Стимульный материал к Методике исследования самосознания и половозрастной идентификации




Рис.1 Вариант для девочек










Рис. 2. Вариант для мальчиков

















2. Методика Дембо-Рубинштейна
Эта методика позволяет сделать вывод о самооценке испытуемых в различных жизненных сферах. Автор(ы) на русском языке: Дембо Т. Рубинштейн С.Я. Год публикации: 1970
Характеристики проведения тестирования: Индивидуальное
Психометрические характеристики: Методика нормирована на выборках учащихся 7-9 классов городских школ, около 900 человек /Прихожан А.М.
Параметры оценки (шкалы): Обследуемому предлагается несколько шкал. Шкала имеет два полюса и середину. Шкала – это то, что позже Дж. Келли назвал «индивидуальным конструктом» или «личностным конструктом». Каждый человек имеет массу таких конструктов, так или иначе связанных друг с другом. Как правило, индивидуальные конструкты имеют форму двухполюсных шкал. Однако, бывают шкалы не двухполюсные, а трехполюсные. Трехполюсная шкала – это шкала, отметка идеальной самооценки на которой падает в середину.
С.Я. Рубинштейн рекомендует четыре обязательные шкалы: «здоровье», «ум», «характер» и «счастье». По всей видимости, они отражают четыре основных сегмента человеческой реальности (Я – концепции, самооценки), которые есть у каждого человека. П.В. Яньшин предлагает давать две дополнительные шкалы: «удовлетворенность собой» и «оптимизм». Все остальные шкалы, по П.В. Яньшину, «извлекаются» из ответов испытуемого в клинической беседе. Шкал может быть столько, сколько посчитает нужным исследователь. Полюса – это ценности: то, что человек декларирует как желательное или нежелательное состояние. На верхних полюсах находятся положительные ценности (к этому испытуемый стремится). Внизу находятся отрицательные ценности – то, чего человек старается (или, по крайней мере, верит, что старается) избежать. (П.В. Яньшин Клиническая психодиагностика личности. Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. – СПб.: Речь, 2007. – 320 с.)
А.М. Прихожан в своей модификации метода предлагает следующие шкалы: здоровье, ум/способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками/умелые руки, внешность, уверенность в себе.
Дополнительная информация: Вариант методики Дембо-Рубинштейн, предложенный А.М. Прихожан, отличается, прежде всего, введением дополнительного параметра уровня притязаний. Введен также ряд дополнительных параметров для обработки. Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, полученными А.М. Прихожан. Отмечается, что различий между учащимися разных параллелей, а также между юношами и девушками по этой методике не обнаружено.
Инструкция: «Представьте, что вот на этой шкале находятся все люди в нашем городе. На самом верху находятся самые здоровые. В середине – со средним здоровьем, и в самом низу находятся те люди, у которых самое плохое здоровье. Как вы думаете, где на этой шкале здоровья находитесь вы? А где бы хотели находиться? Сделайте отметки на шкале».

1. Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. При этом наиболее оптимальным является сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов.
Результат от 90 до100 баллов (очень высокий уровень притязаний) - свидетельствует, обычно, о нереалистическом, некритическом отношении школьника к собственным возможностям. Нереалистический уровень притязаний свидетельствует о том, что школьник не умеет правильно ставить перед собой цели.
Результаты менее 60 баллов ("низкие" притязания) свидетельствуют о заниженном уровне притязаний. Чем ниже уровень притязаний, тем более данный показатель свидетельствует о неблагополучии.
Если очень низкий или очень высокий уровень притязаний отмечен по какой-либо одной шкале, то это может характеризовать повышенную значимость (или декларируемое пренебрежение) того или иного качества для школьника.
2. Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 (средняя и высокая самооценка) свидетельствует о реалистичной самооценке. При этом оптимальным для личностного развития следует признать результат, находящийся в верхней части этого интервала - от 60 до 74 баллов.
Количество баллов от 75 до 100 свидетельствуют о завышенной самооценке и указывает на определенное отклонение в формировании личности. Такая завышенная самооценка может свидетельствовать о личностной незрелости, неумение правильно оценить результат своей деятельности, сравнить себя с другими. Кроме того, завышенная самооценка может указывать на существование искажения в формировании личности - нечувствительность к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих.
Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Как показывают исследования, за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе, т.е. отношение к себе как к ни к чему не способному... и "защитная", когда декларирование самому себе и другим собственного неумения позволяет не прилагать никаких усилий.
3. Расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки. За норму здесь принимается расхождение от 8 до 22 баллов, свидетельствующее, что школьник ставит перед собой такие цели, которые он действительно стремится достичь. Притязания в значительной степени основываются на оценке им своих возможностей и служат стимулом личностного развития.
Расхождение от 1 до 7 баллов, и особенно случаи полного совпадения уровня притязания и уровня самооценки, указывают на то, что притязания не служат стимулом личностного развития, становления той или иной стороны личности.
Расхождение в 23 балла и более характеризует резкий разрыв между уровнем притязаний и уровнем самооценки. Такой разрыв указывает на конфликт между тем, к чему школьник стремится, и тем, что он считает для себя возможным.
Дифференцированность уровня притязаний и самооценки. Оценка дифференцированности, т.е. расхождения в высоте уровня притязаний и самооценки по разным шкалам у одного испытуемого зависит от того, при какой средней высоте самооценки наблюдается та или иная степень дифференцированности.
Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки.
Параметр Количественная характеристика (балл)
низкий средний высокий оч.высокий
Уровень притязаний Менее 60 60-74 75-89 90-100
Уровень самооценки Менее 45 45-59 60-74 75-100














Приложение 2.
Результаты экспериментального исследования по методике Н.Л. Белопольской
1 этап
Ф.И Представле-ние о себе в настоящий момент Каким был раньше Каким будет потом Последова-тельность для своего пола Последова-тельность для противопо-
ложного пола
1 Александров Кирилл дошкольник младенец папа Строит правильно Строит правильно
2 Баранова Ксения дошкольник младенец мама Не правильно Не правильно
3 Васильева Лена дошкольник младенец девушка Строит правильно Строит правильно
4 Видяев Рома дошкольник младенец школьник Строит правильно Строит правильно
5 Гусев Алеша дошкольник младенец школьник Не правильно Не правильно
6 Загайнов Сергей дошкольник младенец папа Строит правильно Строит правильно
7 Капелькина Инна дошкольник младенец школьница Строит правильно Строит правильно
8 Краснов Дима дошкольник младенец школьник Не правильно Не правильно
9 Колчина Света дошкольник младенец школьница Строит правильно Строит правильно
10 Майков Егор дошкольник младенец школьник Строит правильно Строит правильно
11 Мочалова Катя дошкольник младенец девушка Строит правильно Строит правильно
12 Мухина Вика дошкольник младенец школьница Строит правильно Не правильно
13 Новикова Женя дошкольник младенец мама Строит правильно Строит правильно
14 Николаева Аня дошкольник младенец школьница Строит правильно Строит правильно
15 Осокин Петя дошкольник младенец школьник Не правильно Не правильно
16 Овсянников Витя дошкольник младенец школьник Строит правильно Строит правильно
17 Петрова Таня дошкольник младенец школьница Строит правильно Строит правильно
18 Решетов Саша дошкольник младенец мужчина Строит правильно Строит правильно
19 Рыбакова Настя дошкольник младенец мама Не правильно Не правильно
20 Фомин Данил дошкольник младенец школьник Строит правильно Строит правильно





2 этап
Ф.И Я-настоящий Я-привлекательный Я-непривлекательный
1 Александров Кирилл дошкольник папа Старик
2 Баранова Ксения дошкольник мама Бабушка
3 Васильева Лена дошкольник девушка Старушка
4 Видяев Рома дошкольник папа Дедушка
5 Гусев Алеша дошкольник папа Грудничок
6 Загайнов Сергей дошкольник папа Дедушка

7 Капелькина Инна дошкольник мама Старушка
8 Краснов Дима дошкольник парень Дедушка

9 Колчина Света дошкольник мама Бабушка
10 Майков Егор дошкольник папа Дедушка

11 Мочалова Катя дошкольник девушка Малышка
12 Мухина Вика дошкольник мама Бабушка
13 Новикова Женя дошкольник мама Бабушка
14 Николаева Аня дошкольник мама Бабушка
15 Осокин Петя дошкольник папа Дедушка

16 Овсянников Витя дошкольник папа Дедушка

17 Петрова Таня дошкольник мама Бабушка
18 Решетов Саша дошкольник мужчина Дедушка

19 Рыбакова Настя дошкольник мама Младенец
20 Фомин Данил дошкольник папа Дедушка






Результаты экспериментального исследования по методике Дембо-Рубинштейна
Ф.И здоровье ум характер счастье авторитет у сверстников итог
1 Александров Кирилл 8075 8565 8570 8070 8075 8278
2 Баранова Ксения 8570 8070 7565 8570 8065 8168
3 Васильева Лена 7565 7565 8075 8070 8570 7969
4 Видяев Рома 8565 8070 7565 8070 8565 8667
5 Гусев Алеша 8070 7565 8075 8570 8070 8170
6 Загайнов Сергей 7565 8075 7565 8070 8075 7870
7 Капелькина Инна 7565 8570 8075 7565 8570 8066,5
8 Краснов Дима 8075 8565 8570 8070 8565 8366
9 Колчина Света 8565 8070 7565 8565 8570 8272
10 Майков Егор 7565 7565 8565 8055 7565 7858
11 Мочалова Катя 8070 8075 7565 7565 8075 7873
12 Мухина Вика 8565 8570 8070 8075 8565 7870
13 Новикова Женя 7565 8070 8055 8570 7565 8258
14 Николаева Аня 8075 8070 8570 8070 8075 8667
15 Осокин Петя 8070 7565 8070 8565 8570 8277
16 Овсянников Витя 7565 8070 8070 8070 8075 8366
17 Петрова Таня 8070 8070 8075 8570 8070 8366
18 Решетов Саша 8565 8570 7565 8565 8075 7870
19 Рыбакова Настя 7565 8070 8075 8070 8075 8272
20 Фомин Данил 7565 8075 8565 8570 7565 8667





Данные о файле

Размер 147.4 KB
Скачиваний 21

Скачать



* Все работы проверены антивирусом и отсортированы. Если работа плохо отображается на сайте, скачивайте архив. Требуется WinZip, WinRar